臺灣地區(qū)生命教育的內(nèi)涵與挑戰(zhàn)

陳燕紅 汪求俊

生命教育解決的就是人的根基問題，從根本意義上而言，它就是一種安身立命之教育，故而在人的生產(chǎn)與生活活動中不可或缺。

與西方國家最初旨在防治青少年中日益嚴峻的“自殺、藥物濫用、暴力與艾滋病”現(xiàn)象的生命教育研究與推廣有所不同，臺灣學(xué)者吳庶深與黃麗花認為臺灣生命教育的興起有四個主要背景：一是對社會亂象的反思。臺灣從1997年前后開始發(fā)生的包括暴力傷人、飆車、斗毆、偷竊、自殺、吸毒等諸多反社會行為以及“九二一大地震”等天災(zāi)激發(fā)了人們對生命意義和終極目標(biāo)的探索。二是始于曉明女中的倫理課程。天主教曉明女中1963年開始開設(shè)“生活指導(dǎo)”與“倫理”課程，成立生命教育推廣中心，負責(zé)規(guī)劃設(shè)計初高中六年一貫生命教育教材和教師手冊。三是成立相應(yīng)的領(lǐng)導(dǎo)與管理組織。1997年臺灣各地區(qū)和學(xué)校皆成立生命教育組織并舉辦各項研習(xí)活動。2000年又成立生命教育委員會，并計劃將2001年作為臺灣“生命教育年”，借此落實生命教育理念。四是將生命教育納入九年一貫課程。臺灣于2001年出臺的《中小學(xué)九年一貫制課程暫行綱領(lǐng)》明確將生命教育作為綜合活動學(xué)習(xí)領(lǐng)域中規(guī)定的教學(xué)單元，各級學(xué)校必須編列固定的人力、物力、財力與時間，貫徹落實生命教育內(nèi)容。可見，與以往慣常的“自上而下”的教育改革模式不同，臺灣的生命教育是一種“自下而上”的教育改革模式，基層學(xué)校、民間團體與臺灣教育事務(wù)主管部門形成政策互動，共同推動了臺灣生命教育的快速發(fā)展。

一、臺灣地區(qū)生命教育的內(nèi)涵

（一）生命教育的定義

生命教育的內(nèi)涵豐富而多元，故而生命教育在臺灣開展以來，有許多學(xué)者對之作出不同的探討和定義。林良基（1998）認為生命教育是透過具有生命內(nèi)涵的課程教學(xué)與體驗的歷程，讓學(xué)生認識生命的意義與價值，進而欣賞生命、珍惜生命，最后學(xué)習(xí)包容、接納、尊重他人的生命。孫效智（2000）指出生命教育的目標(biāo)在于啟發(fā)生命智慧、深化價值反省、整合知情意行。它所包含的范圍應(yīng)籠罩人生整體及全部歷程，以幫助學(xué)生建立完整的人生觀與價值觀，并內(nèi)化陶冶其人格情操。鈕澤誠（2004）認為生命教育可分為“認識有關(guān)生命現(xiàn)象的教育”和“省察自己生命情調(diào)的教育”，前者屬知識增長，后者為反身而誠，二者相輔相成。蔡培村、武文瑛（2008）則認為生命教育是與生命相關(guān)的教育，系指教導(dǎo)個體去了解、體會和實踐“愛惜自己、尊重他人”的一種價值性活動，最終領(lǐng)悟自身與環(huán)境共同體的依附關(guān)系。

（二）生命教育的目標(biāo)和意涵

孔建國（1998）認為生命教育需要尊重自己、尊重他人，增加挫折容忍力，接受情緒教育，學(xué)習(xí)面對生命中的常與無常。黃德祥（1998）認為生命教育的目標(biāo)在于了解人生的意義、目的、價值、功能與限制，進而珍惜生命與人生，并能尊重自己、他人、環(huán)境及自然。李遠哲等（1999）認為生命教育的意涵包含認識自己、肯定自己、尊重生命、欣賞生命、愛惜自己、勇于面對挫折、應(yīng)變與生存、敬業(yè)樂群、信仰與人生、社會關(guān)懷與正義等。林思伶（2001）認為生命教育要涵蓋人與自己、人與他人、人與環(huán)境、人與宇宙四個向度。陳德光（2001）則認為生命教育的目標(biāo)要以生命關(guān)懷為中心，以和諧的天人關(guān)系為生命精神的理想，期待學(xué)生能由自我了解，經(jīng)自我超越后，最終達成自我創(chuàng)化，而其內(nèi)涵包含終極信仰、認知、規(guī)范、表現(xiàn)、社會、自然。周惠賢、楊國強（2002）認為生命教育應(yīng)達成以下目標(biāo)：保持個人理智、情感、意志和身體平衡發(fā)展;建立與自己、他人和環(huán)境互相尊重、能溝通和負責(zé)任關(guān)系，最后達致成熟和快樂人生的目標(biāo)。陳立言（2004）認為生命教育目標(biāo)須包含終極關(guān)懷與實踐、倫理思考與反省、人格統(tǒng)整與靈性發(fā)展，進而探究人的生命中最核心的議題，并引領(lǐng)學(xué)生邁向知行合一的教育。錢永鎮(zhèn)（2005）則認為生命教育應(yīng)該涵蓋四個基礎(chǔ)概念：自尊的教育、良心的教育、意志自由的教育、人我關(guān)系的教育。

綜上可見，雖然臺灣學(xué)者對生命教育的定義有部分差異，但其目的與整體內(nèi)涵基本一致，即認為生命教育應(yīng)該教導(dǎo)學(xué)生認知生命的價值與意義，尊重自己與他者的生命，且能與自然和社會和諧互動，幫助學(xué)生建立完整、正確的人生觀和價值觀，以達成“全人格教育”的目標(biāo)。

2003年，孫效智等多位臺灣各學(xué)科領(lǐng)域相當(dāng)杰出的學(xué)者，共同著手推動“生命教育教學(xué)資源建構(gòu)計劃”，并應(yīng)邀參與高中新課程綱要的修訂，共同構(gòu)建生命教育類選修課程體系，包括生命教育概論、哲學(xué)與人生、宗教與人生、生死關(guān)懷、道德思考與抉擇、性愛與婚姻倫理、生命與科技倫理、人格與靈性發(fā)展等8門課程。

臺灣生命教育課程架構(gòu)的設(shè)計理念，與孫效智所提出的“人生三問”理論架構(gòu)關(guān)系密切，即人為何而活？人應(yīng)如何生活？人如何能活出應(yīng)活的生命？第一問關(guān)切人生的目標(biāo)，第二問探討人生的道路。道路是隨著目標(biāo)而定，人有怎樣的目標(biāo)就會走上怎樣的道路。第三問則直指生命教育的重點與難點，即人時常會出現(xiàn)的“知行分離、心口不一”現(xiàn)象，它事關(guān)知情意行是否統(tǒng)整（integrity），也是生命智慧是否能內(nèi)化并落實為生活實踐的問題。對這三個問題的探索與回應(yīng)，就形成了生命教育的三個領(lǐng)域：終極關(guān)懷與實踐、倫理思考與反省、人格統(tǒng)整與靈性發(fā)展。而這三者之間也存在著內(nèi)在邏輯順序：倫理價值的思辨、內(nèi)化與實踐必須以人生目標(biāo)與意義之終極安頓為前提。換言之，第一問是第二、三問的前提和基礎(chǔ)，如果對第一問的認知模糊，則后面兩問也就很難回答。

二、臺灣地區(qū)生命教育推行中的挑戰(zhàn)

（一）生命價值是否可教？

如同對“道德是否可教”的質(zhì)疑一般，一些學(xué)者認為生命課題的范疇浩瀚無垠，無法透過教育來實現(xiàn)個體對生命價值的認可，因而也無需單獨提出生命教育。誠然，生命課題委實并非學(xué)校教育所能全部承擔(dān)，需要得到多方的認同和配合，如家長的理解與贊同、民間教育團體的跟進與協(xié)同，乃至教育主管部門及其他行政管理機構(gòu)的支持與配合等，如同孫效智所言：“生命就像一幅有著無數(shù)拼塊的拼圖，人類歷史與文明在其不斷向前推進的過程中，不斷增廣與深化對這張拼圖的認識……隨著各種學(xué)科的發(fā)展，我們對生命拼圖許多區(qū)塊的認識日漸嚴密深入。”生命教育解決的就是人的根基問題，從根本意義上而言，它就是一種安身立命之教育，故而在人的生產(chǎn)與生活活動中不可或缺。

（二）生命教育是否需要單獨設(shè)科？

一些臺灣學(xué)者不懷疑學(xué)校生命教育的可行性，但主張通過滲透融合的方式進行。他們的主張主要基于兩點考量：一是中小學(xué)已有學(xué)科，如藝術(shù)、綜合活動、公民與社會、健康與護理等，已經(jīng)含有生命教育的內(nèi)容;二是單獨設(shè)置生命教育課程，不僅會加重學(xué)生的課業(yè)負擔(dān)，在內(nèi)容上也會有重疊之處。如洪蘭、曾志朗等學(xué)者就認為生命教育是一種“價值觀的教育，是個潛移默化的歷程，必須跳脫傳統(tǒng)的教育架構(gòu)來看待它才會有效”，故而生命教育“不需要編課程、背課本、增加上課時數(shù)”，且“孩子需要的是透過戲劇體會人生，透過閱讀來內(nèi)化前人的經(jīng)驗，更需要音樂美術(shù)陶冶性情”，因此“帶學(xué)生去養(yǎng)老院、育幼院、孤兒院等地方做義工，去為別人服務(wù)，讓他們從幫助別人中體驗到生命的喜悅”是最好的生命教育方法。換言之，這些學(xué)者認為，只要在語文、音樂、美術(shù)、綜合活動等課程中有意識地融入生命教育的相關(guān)價值理念和內(nèi)容，即可達到生命教育的目的。然而，孫效智等學(xué)者并不完全認同此種觀點，而認為應(yīng)該將生命教育區(qū)別對待。在小學(xué)、初中可以施行“融入式生命教育”，因為“小孩子在學(xué)校與家庭的生活整體都應(yīng)該是生命教育，亦即以其生命完整發(fā)展為目標(biāo)的教育”，故而“初中小學(xué)需要的是全方位的生命教育”。但隨著年齡的增長，他們需要系統(tǒng)地接受有關(guān)人生意義、生死、宗教、價值、倫理、靈性發(fā)展等領(lǐng)域的啟蒙與熏陶，而這些學(xué)科領(lǐng)域架構(gòu)博大精深，“非獨立設(shè)科難有系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，也就難以幫助學(xué)生逐漸建構(gòu)深刻的世界觀、完整的人生觀和正確的價值觀”。

（三）生命教育是否等同于品德教育？

《孟子·告子上》有云：“生，依我所欲也;義，亦我所欲也;二者不可得兼，舍生而取義者也。”這句話的本意是指“義”（道德范疇）與“生”（自然生命范疇）皆為人的內(nèi)在需求，但若兩者發(fā)生沖突，則應(yīng)選擇道德而放棄生命。可見，在中國傳統(tǒng)文化中，道德并不等同于生命。而僅從道德與生命的字面含義來看，這兩者也不宜混為一談。前者與人的品格相關(guān)，后者則指人的生命或整個人生歷程。但一些學(xué)者卻將生命教育等同于道德教育，如洪蘭等學(xué)者便認為：“生命教育其實是品德教育，當(dāng)一個人自重、自愛、自信時，他自然不會去自殺。如果不從品德教育做起，只談生命教育，那是緣木求魚。”若依之所言，當(dāng)?shù)赖陆逃玫搅己玫呢瀼貢r，則生命教育也同步完成。

不能否認，這兩者在價值理念與教學(xué)內(nèi)容上確實有所重疊。但如按照孫效智“人生三問”的設(shè)定，第二問所達成的目標(biāo)即行善避惡，第三問則追求知行合一，這兩問實際上也包含了道德教育的目標(biāo)——知善、好善和行善。從這個意義上來說，徹底貫徹生命教育就等同于實現(xiàn)了道德教育的目標(biāo)，因此德育應(yīng)以生命教育為原點，應(yīng)基于個體生命和生活的需求，進而追求個人品性或人性的卓越或輝煌。恰如馮建軍教授所言：“生命是教育之本，是教育存在的根本依據(jù)，離開生命，再發(fā)達、再繁榮、再重要的教育，都因為失去了根本，而喪失教育的本真。”在一個追求標(biāo)準(zhǔn)化和高效率的社會中，科技文明自然會被視為國家經(jīng)濟發(fā)展和社會進步的強勁動力源，乃至極致追求和享受科技帶給我們的便利和舒適感，而忽視它所創(chuàng)造的物質(zhì)繁榮可能會遮擋生命本身的光芒和色彩，進而阻滯我們對生命價值的思考和追求。

綜上可見，在臺灣地區(qū)生命教育的發(fā)展過程中，教育理論學(xué)界與學(xué)校、家長、民間教育團體和教育行政部門充分互動，盡力找到各方皆滿意的“最大公約數(shù)”。臺灣的生命教育理念和政策在推進歷程中充滿坎坷，各方教育改革相關(guān)團體因教育理念的差異和教育利益的分配問題分歧甚多，但各方并未利用自身在理論、權(quán)力方面的優(yōu)勢地位迫使他方接受己方觀念，而是本著民主、尊重和包容的價值理念，公平參與、開放論述，并給予各方較為充裕的改革時間和空間，最終達成某種共識，以確保生命教育理念和政策在具體施行過程中不“變形”。

[陳燕紅，泉州師范學(xué)院文學(xué)與傳播學(xué)院，副教授;汪求俊，泉州幼兒師范高等專科學(xué)校，副研究員]

責(zé)任編輯 何蕊