STEM教育讓學生在項目學習中獲得社會性成長

鄭建華 胡文昱

杭州長江實驗小學創辦于1999年，是杭州城內最早實行小班化教育的民辦學校之一。建校伊始，學校就以一種新銳的姿態投身于教育改革，先后7次參與省級課題研究，從不同維度探究了立德樹人的路徑。近兩年，學校對STEM教育的研究逐漸走向深入，成為浙江省中小學STEM教育項目種子學校、中國STEM領航學校。

STEM教育在眾多孤立的學科中建起一個新的橋梁，為學生提供了一個整體認識世界的機會，并在教育過程中注重提升學生批判性思維、創新能力、溝通能力和合作能力，促進了學生社會性成長，對深化我校課程改革、轉變育人方式起到積極作用。

一、項目提出，增強學生民主協商和參與意識

STEM項目提出的問題不同于學科教學提出的問題。學科教學在課堂上提出的問題更多的是良構的、單一的，針對個人或者固定小組，為檢測某一知識或技能是否被學生掌握而設計的。STEM項目提出的問題往往來源于真實的世界，是劣構的、變化的、開放的、多元的、綜合的，其專業性和復雜性決定了STEM項目研究的問題無法由某一個人簡單去定。項目組內的每位成員都會對項目提出自己個性化的理解，提出自己想要研究的問題，但并非每個問題都值得組內成員展開長時研究，所以，在STEM項目正式提出研究問題以前，項目組成員通常要召開一次研討會，對所有提議進行認真研討，最終，以打分的方式評選出他們認為最有意義和價值的問題，方可進入項目的設計和實施環節，展開深入探究。

例如，在學校STEM季“問題終結者”項目中，五年1班的每位成員都提出了自己想要研究的問題，并且都覺得自己的問題很有價值，值得大家一起來探究與實踐，誰也不能說服誰。于是，我們設計了一堂STEM項目問題聚焦課，要求每位成員運用工程師思維，將自己提出的問題，從社會價值、經濟價值、可行性和團隊支持等方面進行逐一陳述，大家從中推選出1-2個研究價值較高的問題，再進行全班民主探討，最后選出最有意義、有價值的問題，形成可實施的項目。起初，大家認為“發明一種自動檢測空氣中病毒的工具”是非常好的設想，其社會價值和經濟價值都很高，但后來考慮到這個項目對小學階段的學生來說可行性比較低，大家的知識和技能儲備都不夠，也沒有專業的實驗室，所以，被放棄了。而“改良學生隊標志的別針設計”因操作簡單又具實際意義，得到學生們的一致認可。最終，項目組成員設計出粘貼型、夾扣型、按扣型、套袖型、磁鐵型、掛夾型的隊標，解決了別針型隊標對衣服的損傷，受到大家歡迎。

從多個個體提出研究問題到項目團隊凝聚共識，增強了學生民主協商和民主參與意識。個體在堅持團隊項目利益優先的基礎上得到充分發展，并進一步服務團隊的成長，形成個體與團隊共成長的良性循環。

二、項目設計，促進團隊的合作與交流

STEM項目研究問題明確后，項目組成員需要進一步設計并制訂合理的解決方案。

“專家會診”是STEM項目設計環節最常用的策略，它可以有效促進組間與組內的合作與交流，大家集思廣益，共同完善方案。我們先將全班同學分為若干個小組，各小組根據領到的任務研討、設計初步方案。待方案設計完成后，每個小組留選一名“專家”駐守陣地，其他“專家”分別去到別組觀摩設計并對其駐守“專家”提問，留守“專家”作好會診記錄，為組員后期修改方案提供參考。在“做一個凈水器”項目中，有一名外派“專家”發現某一組的設計圖中將活性炭的位置放得太靠下了，于是，向駐守“專家”說明這樣的設計可能會造成過濾的二次污染，建議對方將活性炭的位置上移。后經組內“專家”商討，該小組認真地修改了設計圖。還有的外派“專家”在會診的過程中，發現別組的設計圖制作精良，不僅對每一層過濾材料的名稱進行了清楚標注，還指出它們的厚度以及用量，附帶精確的成本預算，值得借鑒、參考，這時，外派“專家”就會及時地記錄下來。二十分鐘的“專家會診”讓大家進行了充分的“切磋”，交換了彼此的觀點，獲得了新的靈感。待所有“專家”回歸后，外派“專家”談收獲，留守“專家”談建議，大家運用集體智慧對本組設計方案進一步完善。

在團隊互動過程中，學生們的溝通、交流能力得到充分培養，個體成為團隊項目設計的貢獻者、認同者、踐行者和監督者，團隊和個體產生了良性互動，大家同步前進，收獲了更多快樂。

三、項目實施，形成家校社融合新集體

STEM項目要解決真實世界的問題，因此，實施的場所不再局限于學校內。項目組會根據項目實施需求，自行在某位成員家中或者校外場所組織召開階段性會議，共同商討、謀劃解決方案。項目團隊的所有成員，都要在社會領域內完成各自的任務。比如六年4班在設計一款適合普通人和色盲共用的信號燈時，為深入了解色盲群體對現有信號燈的意見，他們設計了調查問卷，在廣場、街道展開調研，采訪色盲、色弱患者，了解他們眼中的世界，為后期項目設計采集數據;采購團隊會走進各類市場，進行材料采購，經歷詢價、比價、砍價的買賣過程;宣傳團隊通過線上及線下宣傳，向更多人介紹他們的項目產品……在整個項目實施過程中，學校、家庭和社會教育邊界已十分模糊，學生們根據項目需求，在不同的場所開展項目研究，有效獲得知識與技能。

在項目開展過程中，參與者不只有學生，還有家長和社會人士，形成混齡式團隊。“未來家園”項目中，六年1班學生邀請了一位從事建筑設計行業的家長加入設計團隊，進行房屋的設計工作，家長的參與讓團隊有了專業的指導與幫助。在“船王爭霸賽”項目中，學校邀請國內船舶專家作為顧問給團隊進行指導，用照片和視頻向學生們展示船舶下海測試的真實過程，在學生心中埋下了船舶制造的種子。專業人士的加入，使學生掌握了實用的知識和技能，讓他們更有信心解決真實世界的問題。

STEM項目讓學生走出學校，走進家庭、社會這些更加廣闊的課堂，在合作中深刻體會個體與集體、社會的關聯，獲得社會性成長。

四、項目評價，實現個人與團隊雙贏

當下，許多合作都是以競爭為目的的，這種合作會讓獲勝方滋長功利意識。如何將新時代集體主義教育提倡的個人與集體共贏理念轉化成STEM項目的指導理念，實現每位成員都能對團隊作出應有貢獻，又不影響個人的自由成長，讓大家形成一個積極互賴的關系呢？我們認為良好的評價體系必不可少。

STEM教育評價指標非常多元、全面，且全程對個人和團隊之間實行無比較性評價，以降低橫向比較帶來的消極壓力，具體分為過程性評價和結果性評價，每個評價指標又細分多個星級評價標準，通過學生自評、組內互評及教師評價，引導學生關注自身在團隊中的表現。

如在“一分鐘定時裝置”項目開展過程中，有一項“分工合作”的評價細分了三個等級：五星是小組分工明確，每個成員都能完成自己的任務;三星是小組分工明確，但個別同學不知道自己的任務;一星是小組分工不明確，只有一兩位同學在執行任務。通過此項自評，團隊成員就可以關注到自身在團隊的表現情況，意識到個體的表現將影響團隊整體的表現，及時作出調整，促進個體與團隊更好地融合、進步。在結果性評價中，有一項是“總結展示”，也細分成三個等級：五星是能對設計和制作過程、產品特點等進行清晰全面的展示;三星是能對設計和制作過程、產品特點等進行一部分展示;一星是展示內容單一，缺乏邏輯性。此項評價將引發學生關注自己在團隊項目展示環節中的貢獻，意識到團隊的成果離不開個體的貢獻。諸如此類的評價設計指標，將個人成長有機地置于團隊成長中，突出了個人的自我比較和個體對團隊的貢獻，讓學生意識到團隊的成長是由個人成長匯聚而成的，實現了我們對評價主體未來發展的引導，使個體發展目標與團隊需求一致，實現個人與團隊雙贏。

教育的意義在于幫助學生“成人”，讓每個學生都能成為個性與潛能和諧發展的人、一個擁有豐富文化資源和廣闊精神自由的人，一個能在獨立、自由、民主、平等基礎上，建立起合作、互助、信任和寬容等品質的人。我們認為，STEM教育可以更好地實現這一切，幫助學生獲得社會性成長，適應未來世界的挑戰。

[鄭建華，浙江省杭州長江實驗小學副校長;胡文昱，浙江省杭州長江實驗小學二級教師]

責任編輯 陳靜文