深度學習 從“思維復制”走向“思維創造”

沈琦

深度學習的關鍵在于“深”，與“淺”相對應。學生在學習中的簡單模仿、思維過程表面化、思維方式固定化等都是“淺”的學習。那么什么是深度學習？教育專家郭華指出：深度學習是能促進學生以思維能力為核心的動手操作能力、觀察能力等的全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。筆者認為，郭華教授所說的深度學習的核心是“思維”。本文從深度學習的一個維度——思維——來研究深度學習的意義。希望以此改變學生的學習方式，讓學生真正深度學習，思維發生變化。

一、學生思維現狀——思維復制

在目前的小學數學教學中，筆者發現很多學生在課堂上學習不主動，被動地接受教師講解的知識;而授課的教師也不注重調動學生的積極性，將一些知識的結論告知學生，然后進行解題訓練。不管學生還是教師，只要會做題目就是他們學習或者教學的目的。這樣的教學方式與學習方式導致學生在課上只是在復制知識，而不是真正理解知識，僅僅局限于思維復制。這也許在短時間內學生能解出一些相關的題目，但對小學生的長遠發展是不利的。能讓學生在學習數學的道路上走得更遠的是思維創造。

二、深度學習的意義——思維創造

郭華教授指出：深度學習克服了機械學習、淺層學習的弊端，讓學生學得主動、積極，使教師、學生在教學中獲得最大發展，使學生能夠形成有助于未來可持續發展的核心素養，思維得以創造和發展。這就是深度學習的意義——思維創造。那么，如何讓學生在深度學習中進行思維創造呢？

三、深度學習中思維創造的策略

（一）在深度學習中把握學情，是思維創造的起點

“學生的學習并不是沒有基礎的，新知都是建立在舊知上的”，這些都是一線教師非常清楚的教育規律。因此，在深度學習中把握學情非常重要，那是思維創造的起點。例如蘇教版二年級下冊《角的初步認識》，學生在學習之前對于“角”已經有了初步的認識，他們在生活中見過角，也能用一定的語言描述角的特征，但是這樣的認識是不全面的，有時候還會對知識理解有誤。比如有學生會指著圓圓的桌角說這是一個角，在指角的過程中指著物體的某個點說這是一個角。只有把握了這些學情后，教師才能設計出符合學生認知發展的教學，在教學中也能重點關注學生的這些可能出現的錯誤并及時糾正。

如何把握學情？筆者認為學情前測是一個非常好的方法。正如小學數學特級教師賁友林老師設計的學習單，第一題肯定是關于這個知識，你已經知道了什么？其實這就是一個學情前測。只有了解了學生的知識基礎才能設計出合適的教學方案。但是，由于學生的學習基礎、知識經驗受環境等很多因素的影響，每個班的學情是不一樣的，教師不能根據某一個班的學情前測情況設計了教學后去另一個班也用同樣的教學設計。在深度學習中只有把握學情，思維創造才會開始形成。

（二）在深度學習中聯結新舊知識，是思維創造的重點

聯結新舊知識是教師在教學中常用的方法。但如何運用好這個方法是思維創造的重點。例如在蘇教版三年級下冊《筆算兩位數乘兩位數（不進位）》的教學中，新知：24×12的結果是多少？教師引導學生聯系舊知：可以將12分成10和2，24×10=240，24×2=48，240+48=288，學生確實通過將新的知識轉化成舊的知識解決了24×12結果是多少的問題，但是，當教師讓學生把這個口算的過程用豎式表示出來的時候，很多學生都出現了錯誤。究其原因，是學生對于筆算24×12過程缺少形象的認識。如何讓這個抽象的筆算過程更加形象呢？學生在這個思考的過程中應該少一點復制思維——教師的講解筆算過程，多一點思維創造——發現筆算的方法。在以前的學習中，小棒是學生認知數學的工具。在解決這個問題中，小棒又能發揮作用，在“聯結新舊知識”時，舊的學習工具同樣重要。可以這樣出示小棒圖：先出示2捆小棒，每捆10根，接著出示單獨的4根，這24根小棒放一排，出示讓學生理解這是24根小棒，是1個24，接著再出示11個24根小棒，讓學生把之前口算思考的過程在小棒圖上圈一圈。學生很快發現：圈出2排表示24×2=48，圈出10排表示24×10=240，這樣學生就非常形象地理解了24×12的筆算過程，在書寫時也不會出錯，真正做到理解算理從而形成算法。

學生的思維創造不是憑空產生的。郭華教授指出：通過調動以往的經驗來參與當下的學習，又要將當下的學習內容與已有的經驗建立起結構性的關聯，從而使知識轉化為與學生個體有關聯的、能夠操作和思考的內容（對象）。因此，思維創造需要教師進行一定的引導，提供一些發生思維創造的工具，聯結新舊知識，這樣學生的思維創造就容易發生，這也是思維創造的重點。

（三）在深度學習中利用課堂生成，是思維創造的關鍵

葉瀾教授指出：要從生命的高度、用動態生成的觀點看課堂教學。這里的“動態生成”就是指課堂生成。因此，在深度學習中利用課堂生成是思維創造的關鍵。在教學中，有些課堂生成是驚艷的，教師如果能夠充分利用，必將推動課堂發展。筆者曾經聽過蘇教版四年級上冊《可能性》一課，教師讓學生進行分組摸牌活動，共4張牌，分別是1張黑桃，3張紅桃，每組摸30次并記錄每次摸到的花色。在最后統計每組摸牌結果的時候，其他組都是摸到紅桃的次數比摸到黑桃的次數多，只有一組情況相反。授課教師沒有放棄對這組特殊數據的研究，教師充分利用這個生成，提問：這組數據和別的組不一樣，你們思考一下，是什么原因造成這個組摸到黑桃的次數比紅桃多？于是，學生紛紛開始思考。有學生說是他們組摸牌時沒有將4張牌隨意打亂;有學生說有人在摸牌時已經發現哪張是黑桃，然后就故意一直摸黑桃;也有學生說可能黑桃這張牌上有什么記號讓這組同學記住了。學生在思考原因的過程中逐漸發現做實驗時要嚴謹、科學。這是多么好的發現啊。教師在利用這次課堂生成中，學生的思維創造也發生了。因此，在深度學習中利用課堂是思維創造的關鍵。

深度學習，說到底是要改變學生的思維，從思維復制走向思維創造，只有思維真正發生變化，學習才真正發生。