淺談小學高年級語文思辨性閱讀教學

陳映

“你在這節課提出了多少個思辨性的問題？”這是廣東第二師范學院的教授在聽完一位老師教授《給予是快樂的》一文后提出的一個問題。班里小楊同學的家長致電詢問：小楊很愛看書，但他看完后對書中的內容印象甚淺。這兩個問題，讓筆者不斷反思：我的課堂是否提出了思辨性的問題？缺少思辨性的課堂是否會導致學生不懂得深度思考？鑒于此，我開始對思辨性閱讀教學進行了一番嘗試。本文將結合筆者在課堂教學中的實例，淺談如何在小學高年級語文課堂進行思辨性閱讀教學。

一、何為思辨性閱讀

《禮記·中庸》中提到：博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。“慎思之，明辨之”，就是要求學生在閱讀時要慎重地思考，明白地辨析，形成“思辨性”的思維方式。上海市特級語文教師余黨緒對思辨性閱讀教學有過一個定義：指導學生以批判的態度閱讀理性的文本。

隨著數字時代的到來，淺閱讀已經普遍存在于我們的日常生活，語文閱讀教學呈現出一種快餐式、瀏覽性、跳躍化的淺閱讀模式。長年累月，這不僅有損學生的思維品質，也將使閱讀教學課堂越來越低效，出現學生對文學作品誤讀、偏讀的現象。

部編版語文教材采用“人文主題”和“語文要素”雙線結構組文，“人文主題”決定了語文學科擁有感性的特質。如何在感性的文本中培養學生的思維品質，這也要求教師在課堂中有意識培養學生的思辨性思維。

基于以上種種思考，筆者認為：思辨性閱讀教學就是在感性認識上，更加注重理性認識的具有批判性、引導性、深刻性的閱讀教學。

二、讓思辨性思維“看得見”——利用思維導圖

思維導圖是“世界記憶之父”托尼·博贊創建的一種有效表達發散性思維的思維工具，其創建的依據是人腦的放射性思維特質。

教師在閱讀教學課堂中，常用的是二元思維的線性板書，所以學生更傾向于使用二元筆記。而思維導圖強調的是多角度的思考，并將多元思維運用線條、文字、圖形、顏色等標志呈現在一張圖紙當中。隨著閱讀的深入，學生的思維也在擴散，通過思維導圖將這些看似沒有關聯的數據形成聯系網絡。

教師可以利用思維導圖，及時、準確地捕捉課堂動態資源的生成，拓寬學生理解文本的寬度，加深思辨性思維的深度，提高閱讀教學的質量。例如五年級上冊第二單元《將相和》一課，筆者在帶領學生層層深入分析文本后，讓學生嘗試用自己喜歡的方式畫出思維導圖。有的學生按照“完璧歸趙”“澠池之會”“負荊請罪”的脈絡，畫出了三個小故事的時間、地點、人物、起因、經過和結果。有的學生在此基礎上，還畫出了廉頗和藺相如的人物總結。通過思維導圖，學生將一篇課文由厚讀到薄，再由薄讀到厚，這就是思維拓展的過程。

三、讓思辨性思維“說得出”——利用小組合作

同一篇文章、同一個人物、同一個問題，不同的學生因個性發展、成長經歷、閱讀積累的差異，會產生不同的思考。《義務教育語文課程標準（2011年版）》強調：積極倡導自主、合作、探究的學習方式。教師可以通過組建合作小組，激勵學生進行思維碰撞。

六年級上冊第八單元都與魯迅先生相關，但學生只知魯迅先生是名人，卻不知他為何有名。《我的伯父魯迅先生》一文以兒童的視角，拉近了與學生的情感認同，同時又因學生對魯迅先生的陌生，在文中留下了思辨的空間。在教學時，筆者讓學生了解文本后，以四人小組的方式，討論并解決你最感興趣的問題，不能解決的問題，隨后全班共同討論。在這個思辨過程中，學生提出了許多問題，例如：伯父的回答很深奧，他可能回答了些什么？以前小周曄為什么會沒有見過伯父“充滿了自然而和諧的美”的臉呢？學生聚焦在文本之中，又跳出了文本進行提問，經歷了“讀進去”又“讀出來”的思辨過程。

又如林清玄的《桃花心木》一文，課文通俗易懂，道理簡單明晰，學生在通讀課文后很快就能找出表達作者真情實感的句子：不只是樹，人也是一樣，在不確定中生活，能比較經得起生活的考驗，會鍛煉出一顆獨立自主的心。筆者隨即提問：你讀懂了什么？筆者讓學生在小組中自讀自悟，互相啟發。有的小組讀出了只要經得起風雨的考驗，就能成為有所作為的人;有的小組讀出了只要戰勝不確定，就能夠獨立自信;有的小組則提出疑問：是不是只要經得起生活的考驗，就一定能鍛煉出獨立自主的心，成為有作為的人呢？學生的思維就在不斷思辨中，擦出了絢爛的火花。

在繪制《將相和》一課的思維導圖中，筆者看到一個學生總結秦王的形象為“怯懦”，隨即筆者向學生追問：你認為秦王是一個怎樣的人？毫無意外，學生的答案都是基于課文內容得出來到，事實上，這與事實是不相符的。筆者緊接著提問：在完璧歸趙時，秦王已經在位20余年了，你覺得秦王真的是一個怯懦、無能之輩嗎？經過四人小組的一番討論，學生已然有了不一樣的看法。

四、讓思辨性思維“摸得著”——利用延伸閱讀

在閱讀教學中，適當的進行延伸閱讀能夠讓學生對課文內容有更全面的了解，對作者情感有更深入的理解，有助于學生思辨性思維的養成。

在教授《一夜的工作》一文中，筆者以“十里長街送總理”的感人景象導入，學生在了解這一背景后，自然而然地提出問題：為什么有那么多人送總理呢？《懷念母親》是季羨林先生表達自己對祖國母親和生身母親真摯感情的一篇文章，在教授季先生對生身母親的情感時，筆者讓學生討論文中的“恨”究竟是什么。在適時引入季先生的文章《賦得永久的悔》后，學生很容易理解， “恨”其實就是季先生對生母的“愛”。教授《我的伯父魯迅先生》一文時，筆者充分利用課后鏈接巴金的《永遠不能忘記的事情》和蕭紅的《回憶魯迅先生》，讓學生理解“為什么魯迅先生能得到那么多人的愛戴”。

高年級學生已經擁有了一定的閱讀欣賞評價能力，在日常教學中，引導學生了解作者、寫作背景、讀原文、讀代表作等延伸閱讀，不僅能夠激發思維，甚至能激發他們的持續思考。

思維能力的差異，決定了學生素質的差異。思辨性閱讀教學的開展，能讓學生養成良好的思維品質，加強思維的力度和深度，培養學生以理性的思維角度進行思考，以開放的頭腦，不斷創新，發現新大陸。