偏遠(yuǎn)地區(qū)高中生英語詞匯記憶與觀念、策略

張艷波

詞匯學(xué)習(xí)是語言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，英國著名語言學(xué)家wilkins 曾經(jīng)說過：“要是沒有語法，很多東西無法表達(dá)，但要是沒有詞匯，什么東西也無法表達(dá)。”要掌握一定量的詞匯，必然經(jīng)過一番學(xué)習(xí)，而學(xué)習(xí)中必然也會有一定策略的使用。對詞匯策略的研究從20世紀(jì)80開始逐漸增多，至今方興未艾。例如，Nation（1990），Cohen（1990）和Oxford（1990）等全面論述了各種詞匯學(xué)習(xí)策略并將這些詞匯學(xué)習(xí)策略進(jìn)行了歸類;Prince（1996）， Schneider（1998）， Healy 和Bourne（1998）等論述了上下文對詞匯學(xué)習(xí)的益處;Brown&Perry（1991），Luppescu 和Day（1993）等研究了關(guān)鍵詞、語義編碼、查詞典等學(xué)習(xí)策略。上述的研究均在西方國家，由于學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)者的文化背景等因素都會影響策略的運(yùn)用，所以這些針對英語為第二語言的調(diào)查研究并不能完全直接說明或者解釋中國學(xué)生英語學(xué)習(xí)的問題，我們應(yīng)該在英語作為外語（FL）的中國背景下開展自己的研究。到目前為止，對中國學(xué)生如何學(xué)習(xí)英語詞匯的探討已漸漸深入。

在國內(nèi)，英語詞匯學(xué)習(xí)策略的研究在廣度和深度上得到不斷的發(fā)展，如：伍謙光（1982）、鄒愛民（1993）、顧永琦（1994）、文秋芳（1996）、吳霞和王薔（1998）、王文宇（1998）、劉津開（1999）。我國二語詞匯策略研究涉及不同層次學(xué)習(xí)者和不同學(xué)習(xí)時期（英語專業(yè)、非英語專業(yè)、非英語專業(yè)研究生、師范院校學(xué)生、培訓(xùn)學(xué)員及中學(xué)生），眾多調(diào)查結(jié)果使我們對當(dāng)前大學(xué)生的詞匯策略使用狀況有了明確的了解，但對于高中階段學(xué)生的英語詞匯策略使用狀況卻仍舊需要眾多努力。 目前，國內(nèi)各文獻(xiàn)有關(guān)詞匯問題的研究主要是在普通高校學(xué)習(xí)者之間進(jìn)行， 專門針對高中階段學(xué)生所處的詞匯困境甚少涉及。

整體而言， 高中階段英語，特別是偏遠(yuǎn)農(nóng)村地區(qū)的水平普遍不甚理想，詞匯儲備量較低，詞匯實際運(yùn)用能力較差。

一、偏遠(yuǎn)地區(qū)高中階段學(xué)生的詞匯困境

雖然高中階段學(xué)生對詞匯學(xué)習(xí)具有較高的認(rèn)同感，并把詞匯學(xué)習(xí)看作英語學(xué)習(xí)中最重要的內(nèi)容⑤。但詞匯的習(xí)得依然是阻礙他們英語學(xué)習(xí)的一個重要瓶頸。 大多數(shù)偏遠(yuǎn)地區(qū)的高中階段學(xué)生二語習(xí)得學(xué)習(xí)觀存在偏差。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)一門語言主要就是記憶詞匯，尤其在高考考試的壓力下，片面追求詞匯數(shù)量的增長。而在進(jìn)行詞匯習(xí)得時，卻又沒有相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略。他們普遍采取“死記硬背”的方式，無法根據(jù)語音規(guī)律來記憶單詞;即使他們“認(rèn)識”了許多單詞，但卻無法靈活運(yùn)用;他們借助詞典，尤其是電子詞典，只關(guān)心詞匯的核心語義，而對其他邊緣詞義卻置之不理。 他們對多數(shù)詞匯的了解只停留在拼寫、發(fā)音、核心語義等淺層次知識層面上，缺乏對詞匯的搭配、派生、聯(lián)想等深層次知識的了解。于是出現(xiàn)了“今天背，明天忘”，詞匯數(shù)量裹足不前;而在實際運(yùn)用詞匯知識時，如進(jìn)行翻譯和寫作訓(xùn)練， 卻常常詞不達(dá)意，錯誤百出。詞匯學(xué)習(xí)成為他們最為困惑，耗時最多，卻收效甚微的一項學(xué)習(xí)活動。

在二語習(xí)得課堂上，采取的仍然是傳統(tǒng)的教學(xué)模式，即以教師為中心，學(xué)生成為被動的接受者。教師進(jìn)行詞匯講解時，往往是先示范正確發(fā)音，然后講解中文意思，再舉例介紹，很少涉及詞匯的文化內(nèi)涵，聯(lián)想詞義等深層次的知識，師生之間缺乏互動。由于這種詞匯教學(xué)法割裂了實際生活情景，孤立地講解單詞，學(xué)生很容易產(chǎn)生厭煩、焦躁情緒。

二、詞匯知識

詞匯習(xí)得是一個循序漸進(jìn)、不斷累積的過程。詞匯知識并不能隨著二語學(xué)習(xí)的進(jìn)程自然增加。Parib-akht&Wesche（1993）②針對詞匯知識進(jìn)行了五個等級的劃分：從沒見過;見過但不知其義;能正確給出該詞的同義詞和母語的對等詞; 能在句中正確體現(xiàn)該詞義;能在句中體現(xiàn)該詞意義并沒有語法錯誤。這種研究方法體現(xiàn)了詞匯習(xí)得的漸進(jìn)積累過程。詞匯教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)是幫助學(xué)生運(yùn)用相應(yīng)的積極詞匯學(xué)習(xí)策略，自主習(xí)得詞匯。教師應(yīng)幫助學(xué)生澄清詞匯學(xué)習(xí)的概念，即：詞匯學(xué)習(xí)不僅意味著單純量的增加，同時還要不斷鞏固復(fù)習(xí)，熟練運(yùn)用積極性詞匯。

同時，在考察詞匯量時，針對不同的詞匯類型應(yīng)有不同的深度要求，即要從接受和產(chǎn)出兩個角度出發(fā)。接受性詞匯指學(xué)生能理解其最基本詞義的詞匯（主要用于聽、說），而產(chǎn)出性詞匯則指在口語或書面語表達(dá)中學(xué)生能自主使用的詞匯（包含聽、說、讀、寫）（Laufer，1998）。根據(jù)《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》，要求學(xué)生必修內(nèi)要在義務(wù)教育階段1500-1600個單詞的基礎(chǔ)上，學(xué)會使用500個左右的新單詞和一定數(shù)量的短語，累計掌握2000-2100個單詞，在選擇性必修內(nèi)要累計掌握3000-3200個單詞，在選修（提高類）累計掌握4000-4200個單詞。這充分體現(xiàn)了我國現(xiàn)今英語教學(xué)對詞匯習(xí)得的科學(xué)態(tài)度。其中 1500 個單詞為積極詞匯，即屬于產(chǎn)出性詞匯范疇，這就需要學(xué)生進(jìn)行深度記憶。對詞匯量和積極詞匯的要求在一定程度上對詞匯教學(xué)的目標(biāo)性以及教師的教和學(xué)生的學(xué)指明了方向。與此同時，采取相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略，可以起到事半功倍的效果。

三、結(jié)語

詞匯量的狹小，詞匯深度知識的缺乏是目前偏遠(yuǎn)地區(qū)高中階段學(xué)生面臨的主要詞匯困境，這嚴(yán)重影響著學(xué)習(xí)者英語水平的提高。雖然一些西方學(xué)者 （如 Krashen，1989;Parry，1991）主張單詞習(xí)得應(yīng)在廣泛的閱讀中自然進(jìn)行，而不是通過刻意背誦習(xí)得。而偏遠(yuǎn)地區(qū)高中階段學(xué)生則普遍認(rèn)為單詞需要背誦。這可能是受中國傳統(tǒng)語言學(xué)習(xí)理論的影響和特定的語言學(xué)習(xí)環(huán)境的制約。背單詞，背句型，背課文，通過反復(fù)背誦產(chǎn)生語感。因此，結(jié)合我國實際，偏遠(yuǎn)地區(qū)高中階段學(xué)生在詞匯習(xí)得觀念上應(yīng)采取折衷的態(tài)度，在強(qiáng)調(diào)死記硬背的同時，應(yīng)有意識地通過廣泛閱讀等手段自然習(xí)得詞匯。

此外，在課堂中，教師應(yīng)將詞匯學(xué)習(xí)的相關(guān)理論，詞匯學(xué)習(xí)策略融合在詞匯教學(xué)過程中，引導(dǎo)學(xué)生積極正確的使用學(xué)習(xí)策略，有效學(xué)習(xí)。教導(dǎo)學(xué)生應(yīng)對學(xué)過的單詞進(jìn)行再學(xué)習(xí)，而不是片面追求擴(kuò)大詞匯量，應(yīng)讓學(xué)生明白詞匯的學(xué)習(xí)體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者對語言的有效使用。