情境研究范式下英語職前教師信念發展探究

張華南

引言

進入21世紀以來，我國英語教育開展了全面的課程改革，以教師為中心的傳統教學結構正在轉變成教師主導、學生主體、教學并重的教學結構（陳堅林 2006），傳統的教學理念逐步被社會認知主義教育理念取代（劉永兵 2010）。為了推動教師信念朝有利于課程改革的方向轉變和發展，新時期英語教師教學信念研究成為英語教學研究的新熱點。

職前教師是教師團隊的重要后備力量，職前教育的任務之一是幫助他們發展出適宜的教學信念。然而，與英語在職教師信念發展研究相比，英語職前教師這個群體尚未獲得足夠重視。本研究采用質性研究工具，探究英語職前教師在職前教育情境中的教學信念發展情況，并提出可行的信念發展建議。

一、核心概念

（一）教學信念

教學信念是教師對教學所持有的自認為正確的理解、預設和主張（Borg 2001），它具有認知、情感、評價和行為成分（謝翌、馬云鵬 2007），對教師的所知、所感和所為產生重要影響。研究表明，職前教師在接受大學教育之前就已形成穩固的教學信念（Pajares 1992）。早期形成的信念雖然牢固，但教學培訓可以推動教師信念的發展和轉變（Miller&Aldred 2000）。

（二）交際教學模式

交際教學模式興起于歐美國家，在20世紀80年代被引入我國。它遵循三大原則，即交際原則、任務原則和意義原則，其中交際既是教學手段，又是教學目的（Hui&Jin 2010）。本研究以交際教學為切入點對英語職前教師信念發展進行研究，主要是因為交際教學不僅是社會認知教育理念的重要表現形式，而且是職前教師在職前教育階段學習的新型教學模式，可以說交際教學信念發展情況在一定程度上能夠體現職前教師在職前教育情境中的信念發展狀況。

（三）情境研究范式

巴塞羅斯（Barcelos 2003）把教師信念研究范式歸納為三類：標準化范式、元認知范式和情境研究范式。標準化范式采用標準化問卷形式展開，元認知范式關注個人認知過程。相比較而言，情境研究范式則是在特定情境里探索教師在與他人的互動過程中和自己親身經歷中所形成的教學信念。這種范式把教師的教學信念看作可變的、動態的、受情境制約的內容，這類研究的規模雖不及前兩類研究，但卻能提供深入、多樣的情境化數據。

二、研究設計

研究問題：英語職前教師具有怎樣的交際教學信念？具體分解為三個小問題：（1）他們的交際教學信念包含哪些內容？（2）他們的交際教學信念是否穩定？（3）他們的交際教學信念在整個信念系統中的地位如何？

此次研究對象為遼寧某大學英語教育專業就讀大學三年級下學期的14名學生，均為女生，她們在當地中學進行為期三周的教學實踐。研究者在實踐前、實踐中和實踐后對這14名英語職前教師進行了調查，具體研究步驟和內容見下表：

實踐前 采用開放式問卷和訪談形式探究英語職前教師大學入學前的學習經歷、大學專業的學習經歷、對交際教學的理解及教學實踐計劃。實踐中 采用觀察和教案分析等方法探究英語職前教師的教學行為。實踐后 采用開放式問卷、小組座談等形式探究英語職前教師的實踐反饋及對交際教學的理解。

研究者對所收集的數據進行轉錄，然后分析、提煉數據中的主題，并在各類數據間進行相互印證，最終歸納出有關英語職前教師交際教學信念的內容、穩定性和地位等研究結果。

三、結果與討論

（一）英語職前教師交際教學信念內容

研究指出，這些英語職前教師已基本建構出包括特定認知成分和情感成分的交際教學信念，無論認知成分還是情感成分，都對英語職前教師自身的學習經歷起到了重要的參考和比對作用。

1.認知成分

這些英語職前教師認為自己進入大學之前所經歷的英語教學是傳統教學，教師發揮中心作用，教科書中的詞匯和語法是教學的主要內容，教學目的是在語言測試中再現所學知識。以此為參照，她們把交際教學看作與傳統教學相對立的教學模式，指出它以學生為中心，教學內容和方式靈活，教學目的是運用語言。以自身學習經歷為參照系，這些英語職前教師形成了對交際教學模式的基本認識。

然而，自身學習經歷有時也阻礙了英語職前教師對交際教學形成更深刻、多元的認知。例如，她們對“交際能力”這個概念的理解就受到了局限。在她們的學習經歷中，語言能力被分解為聽、說、讀、寫四種能力，她們自然而然地將交際能力等同于其中的口語表達能力，在研究中也常使用“講話”“談話”“對話”“討論”等與口語表達相關的詞匯來描述交際能力。一位英語職前教師這樣說：“我認為交際教學法更多地關注學生的交際能力。教師需要讓學生開口和其他人互相交流。演講、講故事等是可能采取的辦法。”這些英語職前教師所理解的交際能力的內涵相對狹隘。實際上，交際教學所培養的交際能力是包含語法、社會、話語、策略等能力在內的綜合能力（Hymes 1971），它始終將有意義的互動情境包含在內，也不局限于口語交流，還包括閱讀和寫作等多種交際活動。這些英語職前教師把交際能力片面地理解為使用正確的語音、語調進行口語表達，那么她們在教學實踐中就可能重視語音、語調的準確性和語法的正確性，而缺少對真實、有意義的互動情境的思考和設計。

總之，這些英語職前教師的交際教學信念包含了基本的認知成分，但受個人學習經歷的限制，有關交際教學的認知并不全面。

2.情感成分

教學信念除了認知成分，還包括情感成分。這些英語職前教師對傳統教學與交際教學賦予了完全不同的情感。她們使用“無聊”“單調”“令人厭倦”“困倦”等詞匯描述傳統教學，這些詞匯反映出她們對所經歷的高強度、高壓力的傳統教學持有批判態度。在描述交際教學時，她們使用了“全新”“新鮮”“生動”“有趣”“令人精神百倍”等情感詞語，這些詞語強調了交際教學帶給她們的新穎、愉快和輕松的感覺。可見，英語職前教師的信念體系包含了對交際教學的正面情感成分，也間接傳遞了她們改變傳統教學的情感基礎。

（二）交際教學信念尚不穩定

此次研究表明，這些英語職前教師的交際信念遠不及傳統教學信念牢固。例如，她們對教師角色的理解在認知層面和行為層面就呈現出矛盾性。

在認知層面，她們對交際教學的理解呈現高度的一致性，提出教師在課堂中應該起到“媒介”和“引領”作用，而不是“權威者”；教學中心是學生而非教師。她們還幾乎一致地表明，在英語教學中要盡量“最大化學生的說話時間”，“減少教師的講話時間”。這種近乎一致的認識得益于大學里的教育理論課程。可以看出，大學的教育理論課程幫助英語職前教師對教師角色和學生角色形成了新型認識。

然而，她們對執行學生為中心的信念卻產生了很多顧慮。實踐后，她們認為學生的語言水平不足以參與交際活動，質疑學生在課堂上的合作意愿，還擔心采用交際教學模式會造成課堂局面混亂，使教師無法控制課堂秩序。這些顧慮與實踐中的諸多外部因素和個人因素有關，但其中一個原因是她們關于“以學生為中心”的信念還不牢固，沒有將其深刻內在化并用于指導實踐。一位英語職前教師這樣說道：“本來我是有熱情進行不同嘗試的，但是這種熱情會在教學中被逐漸磨損掉，因為不見起色，那還不如就用大家都已經認同的辦法”。可見，這些英語職前教師的交際教學信念尚不穩定，如果教學中缺少成功的反饋，這種新發展出的信念便會動搖，從而影響其今后探索新型教學方法的意愿。

（三）交際教學信念處于邊緣地位

在當地中學實踐后，很多英語職前教師提出交際教學影響正常教學進度的問題。一位英語職前教師在實踐后的訪談中說：“每堂課的教學任務都很多，用交際教學法的話在規定的時間內肯定講不完，還要拖到下堂課。”這個觀點在受訪的英語職前教師中非常普遍。可以看出，交際教學在她們的理解中是與正規課堂教學互相沖突的內容，不屬于有效教學范疇，教師需要付出額外的時間和精力才能完成。

什么是她們眼中的有效教學呢？研究中有一段小組討論可以清楚地反映她們所理解的有效教學內容（背景：在實踐后的小組討論中，幾位英語職前教師談到在中學里旁聽外教課時一名中學生不停地提問的情景。）：

英語職前教師1：老師講family tree時，有一名女生不停地追問老師各種親屬用英語怎么說，什么“舅媽”啊，“舅舅的弟弟”啊……

英語職前教師2：對，后來老師都快被問得無語了。

英語職前教師1:學生總是對怪異的事情感興趣。

英語職前教師2：嗯，他們總是有很多“外路精神”。

在這幾位英語職前教師的眼中，這名中學生的提問被看成與教學無關的“怪異”舉動，而非有意義的交際行為。她們所認可的有效教學是閉鎖式的，就是在課堂內按照計劃完成書本知識的教學，而書本以外廣闊的社會生活內容則不屬于真正的教學范圍，而是“外路精神”。

在交際教學廣泛傳播的歐美國家，交際教學常被看作連接課堂教學與真實社會的橋梁（Allwright 1984）。然而，這段小組討論卻表明這些英語職前教師對教學的理解與歐美教師之間存在矛盾。這種矛盾一方面說明根植于西方價值觀和社會文化環境的交際教學模式并不完全適應我國的教學土壤，有必要對它進行本土化應用；另一方面也說明這些英語職前教師的傳統教學信念依然居于主導地位，關于學生參與建構知識或通過有意義的交際來提高交際能力的意識并不牢固。

研究最后，這些英語職前教師表示交際教學不能取代傳統教學，但仍有必要偶爾在教學中采用交際教學法，以便對單調、高強度的傳統教學進行修補和調節。信念的重要性取決于該信念與其他信念或其他認知情感結構之間的關系（Pajaras 1992），因此由于交際教學法的修補和調劑“身份”，交際教學信念在整個信念系統中位于不重要的邊緣地位。

四、信念發展建議

（一）反思認知局限

英語職前教師有必要反思自身受前期學習經歷影響而內化的信念，這是發展、轉變自身信念的前提。因為自身學習經歷對信念起重要的參考和限制作用，只有通過對現在學習經歷的反思，才能使自身的認知局限化隱為顯，為認知“圍墻”打開缺口。英語職前教師的反思活動可以通過多種方式展開，比如寫反思日志或者對學習經歷進行敘述式研究。

（二）體驗成功的本土化交際教學范例

研究表明，這些英語職前教師缺乏對成功運用交際教學模式的體驗，她們雖然形成了關于交際教學的概念性認知，但這些認知在實踐中無法轉變成穩固的交際教學行為。維果茨基（Vygotsky 1934）曾指出，在人的成長環境中如果缺乏成長的最終理想模式，發展則會非常緩慢，也很難實現最終的理想模式。因此，在職前教育中英語職前教師必須要體驗到（看到、聽到、經歷到）本土化交際教學的成功范例，不能只局限于學習國外的教學案例，要使交際教學本土化的理想模式切實存在于英語職前教師的發展環境中。

（三）探索本土化交際教學路徑

英語職前教師要思考和討論在我國的教學環境中如何實現交際教學本土化的問題，例如討論交際教學在我國可能出現的“水土不服”現象，西方學習文化和我國學習文化之間的差異，交際教學能否傳授語言知識等話題。其實，交際教學模式的本質是開放性和創新性，它以滿足學生需求為核心。職前教師是教師團隊中最活躍、最有創意的群體，他們參與積極創新將對我國課程改革起到巨大的推動作用。

結束語

在我國英語課程改革背景下，推動外語職前教師的教學信念朝向社會認知教育理念轉變是職前教育的重要目的之一。雖然本研究僅以遼寧地區的14名英語職前教師為研究對象，不具備研究廣度，但對理解職前教育情境中職前教師的信念發展有一定啟示意義。