CBL教學(xué)模式的實(shí)踐應(yīng)用及效果研究

郭 明

CBL教學(xué)模式的實(shí)踐應(yīng)用及效果研究

郭 明

（首都醫(yī)科大學(xué) 北京潞河醫(yī)院，北京 101100）

以100名學(xué)生為研究對象，將其分成研究組與對照組，采用問卷調(diào)查和訪談的方式，對CBL教學(xué)模式的應(yīng)用進(jìn)行分析。結(jié)果表明，CBL促進(jìn)學(xué)生更好地理解和記憶知識，有助于將臨床的實(shí)際應(yīng)用與所學(xué)理論知識結(jié)合，提升學(xué)生的專業(yè)實(shí)踐能力。

CBL；PBL；臨床見習(xí)；教學(xué)模式

1 引言

基于案例學(xué)習(xí)（CBL）的教學(xué)模式，目的在于學(xué)生參與到真實(shí)的案例研究場景，接觸科學(xué)探究過程，尋找解決問題策略，鍛煉學(xué)生實(shí)踐能力。研究表明，CBL教學(xué)模式能夠提高學(xué)生的表達(dá)能力和溝通技巧，能充分調(diào)動起學(xué)習(xí)參與的積極性[1]。此外，還可鍛煉學(xué)生多方面的綜合能力，如文獻(xiàn)檢索、查閱資料的能力，歸納總結(jié)、綜合理解的能力，邏輯推理能力等[2]。

臨床教學(xué)核心目的在于培養(yǎng)學(xué)生的臨床實(shí)踐能力，不僅要教授理論知識，也應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知靈活性和解決問題的實(shí)踐能力。在護(hù)理、病理學(xué)、解剖學(xué)、化學(xué)、物理、生物等多個(gè)領(lǐng)域，研究者都注意到應(yīng)用CBL教學(xué)模式加強(qiáng)學(xué)生動手操作的價(jià)值。

2 對CBL的認(rèn)知

CBL教學(xué)模式的核心是“以病例為先導(dǎo)，以問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，以教員為主導(dǎo)”的小組討論式教學(xué)法[3]。普遍認(rèn)為CBL是基于問題的學(xué)習(xí)（Problem-Based Learning，PBL）的派生模型，PBL是一種廣泛應(yīng)用于醫(yī)學(xué)和法律的教學(xué)策略。PBL通常針對學(xué)生不了解的主題提出復(fù)雜的、開放式的問題。在經(jīng)典的PBL模型中，問題解決方案的獲得幾乎全部通過團(tuán)隊(duì)努力和自學(xué)的方式。學(xué)習(xí)內(nèi)容取決于學(xué)生對自身知識儲備的判斷，因此解決方案可能因個(gè)人而異或因小組而異。在PBL中幾乎不存在專門課堂講授，主要是小組討論，往往需要特定教師。教師角色是在問題處理過程中協(xié)調(diào)和促進(jìn)討論的進(jìn)展，而不是傳遞具體信息、講授具體教學(xué)內(nèi)容[4]。

相比之下，CBL的病例更有結(jié)構(gòu)、更短、更簡單，課堂討論通常不占主導(dǎo)地位，因此，對特定教室布局的依賴較少[5]。大多數(shù)CBL教學(xué)的目標(biāo)是通過解決預(yù)先確定的學(xué)習(xí)問題或知識缺陷來調(diào)動原有概念的學(xué)習(xí)。教師將案例呈現(xiàn)給全班學(xué)生，在案例處理過程中一般不會與每一組學(xué)生進(jìn)行深入的互動。在每個(gè)小組都完成自己任務(wù)之后，教師可以促進(jìn)班級達(dá)成一致意見，從而生成一個(gè)完整的解決方案。因此，教師參與程度被解釋為PBL和CBL之間的方法論差異。

CBL教學(xué)模式起源于哈佛大學(xué)商學(xué)院，哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院將病例引入教學(xué)過程，注重理論與實(shí)踐結(jié)合，并運(yùn)用典型病例，教師引導(dǎo)學(xué)生分析病例，以提升學(xué)生分析和解決實(shí)踐問題的能力[6]。CBL在實(shí)踐操作中也是有方法可循的，當(dāng)學(xué)生面對一個(gè)案例時(shí)，首先將自己置于決策者的角色，通讀案例整體情況，判斷所面臨的關(guān)鍵問題；然后進(jìn)行必要的分析，審查原因，并考慮采取其他行動，以提出一系列具體建議。為了充分利用案例，學(xué)生閱讀并反思案例，并在課前組建學(xué)習(xí)小組與其他同學(xué)討論交流所發(fā)現(xiàn)的問題和答案。在課堂上，教師提問和指導(dǎo)學(xué)生在課堂上探究潛在問題，比較不同方案，最后根據(jù)組織的目標(biāo)提出行動方案。CBL具有較強(qiáng)的操作性和易實(shí)現(xiàn)性，具有較系統(tǒng)的方法論指導(dǎo)，在教學(xué)領(lǐng)域應(yīng)用具有較深的理論積淀及實(shí)踐價(jià)值。

3 對CBL的教學(xué)與研究實(shí)踐

3.1 相關(guān)準(zhǔn)備工作

實(shí)踐對象選取。隨機(jī)選取2018年1月至2019年1月在北京潞河醫(yī)院心血管內(nèi)科見習(xí)的100名學(xué)生，按教學(xué)模式將其均分成研究組與對照組，每組50名。教師在教學(xué)過程中以教學(xué)大綱為教學(xué)基礎(chǔ)，測查學(xué)生當(dāng)前專業(yè)知識水平；根據(jù)教學(xué)特點(diǎn)、學(xué)生接受程度，選擇針對性病例，確定科學(xué)合理的教學(xué)方案。兩組見習(xí)生的性別、年齡、受教育程度等一般資料的差異不具顯著性。

研究團(tuán)隊(duì)準(zhǔn)備。研究組召開討論會議統(tǒng)一研究思路，明確CBL實(shí)施環(huán)節(jié)和注意事項(xiàng)，并針對心血管內(nèi)科專業(yè)學(xué)生的專業(yè)特點(diǎn)提出數(shù)項(xiàng)CBL臨床見習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)，逐一進(jìn)行討論并最終確定具體病案作為教學(xué)案例。所有研究組成員對該專業(yè)的CBL教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)進(jìn)行集體教研，對可能涉及或出現(xiàn)的問題進(jìn)行反復(fù)討論，并確定應(yīng)對方案。

3.2 實(shí)踐過程展開

對兩組學(xué)生進(jìn)行不同的教學(xué)指導(dǎo)，對對照組見習(xí)生施以常規(guī)教學(xué)，在教師幫助下歸納并總結(jié)之前所學(xué)內(nèi)容，待學(xué)生與病患初步接觸后，教師對病患病情進(jìn)行針對性講解，隨后進(jìn)行綜合性總結(jié)。在研究組見習(xí)生實(shí)踐過程中應(yīng)用CBL教學(xué)模式，根據(jù)前期研究準(zhǔn)備工作有步驟有計(jì)劃地展開。（1）教師對學(xué)生的知識水平進(jìn)行測查，根據(jù)學(xué)生實(shí)際狀況選擇針對性病例，進(jìn)而設(shè)計(jì)具體教學(xué)問題。在專業(yè)教學(xué)大綱要求下，確定教學(xué)內(nèi)容與重難點(diǎn)。（2）指導(dǎo)教師幫助學(xué)生將理論知識與臨床實(shí)踐相結(jié)合。根據(jù)學(xué)生課前預(yù)習(xí)情況提出學(xué)習(xí)要求和初步評價(jià)，再結(jié)合病例具體情況對相應(yīng)知識進(jìn)行全面性理論講解。然后教師組織學(xué)生進(jìn)病房跟主治醫(yī)生進(jìn)行查房和實(shí)踐學(xué)習(xí)，由學(xué)生對病患病情進(jìn)行分析，教師在聽完學(xué)生講解后，根據(jù)其出現(xiàn)的問題進(jìn)行針對性指導(dǎo)。（3）組織學(xué)生展開分組式討論。教師根據(jù)討論情況引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步理解病情。（4）進(jìn)行教學(xué)總結(jié)。教學(xué)實(shí)施過程中，保證學(xué)生與病患進(jìn)行溝通，根據(jù)臨床癥狀進(jìn)行診斷，隨后制定治療方案，指導(dǎo)教師據(jù)此進(jìn)行解析，并對整個(gè)實(shí)踐過程進(jìn)行總結(jié)，以提升學(xué)生臨床實(shí)踐認(rèn)識和能力。

3.3 實(shí)踐結(jié)果呈現(xiàn)

見習(xí)結(jié)束之后，對全部見習(xí)學(xué)生進(jìn)行考核，內(nèi)容包括所學(xué)基礎(chǔ)知識與實(shí)踐病例分析兩部分。考核標(biāo)準(zhǔn)有4個(gè)等級，分別為：不及格＜70分，及格＞70分，良好＞80分，優(yōu)秀＞90分。

表1 2組見習(xí)生基礎(chǔ)知識考核情況對比

考核后發(fā)現(xiàn)，兩組學(xué)生在基礎(chǔ)知識方面并無顯著性差異。描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果不具統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）。從具體考核結(jié)果看，研究組和對照組在4個(gè)等級上基礎(chǔ)數(shù)據(jù)非常接近（見表1）。因此，在基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)方面，CBL教學(xué)模式與常規(guī)教學(xué)模式相比，并沒有顯示出優(yōu)勢。

在對兩組的病例分析情況考核后發(fā)現(xiàn)，研究組未出現(xiàn)不及格學(xué)生，對照組有7名不及格；研究組考核優(yōu)秀人數(shù)也明顯高于對照組（見表2）。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，研究組的教學(xué)效果明顯優(yōu)于對照組，組間差異存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。結(jié)果表明，與常規(guī)教學(xué)模式相比，在病例分析教學(xué)中應(yīng)用CBL教學(xué)模式的教學(xué)效果更好。

表2 對比2組見習(xí)生的病例考核分析情況

學(xué)習(xí)是一個(gè)雙邊的過程，教師對CBL的評價(jià)也直觀反映了CBL教學(xué)效果。研究顯示，教師對CBL教學(xué)效果的評價(jià)較好，學(xué)生滿意度比較高。所有參與該項(xiàng)目的教師均認(rèn)為，在促進(jìn)學(xué)生的自學(xué)和解決問題能力方面，CBL教學(xué)模式效果更突出。教師普遍認(rèn)為CBL有助于提高溝通技巧，理解群體合作原理，促進(jìn)形成和諧健康的師生關(guān)系。但是，對指導(dǎo)教師專業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)案例選取、教學(xué)時(shí)間和精力投入等要求較高，對學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)態(tài)度、專業(yè)基礎(chǔ)，甚至人格特點(diǎn)等也提出較高要求。有的教師坦言，很難讓內(nèi)向和興趣缺乏的學(xué)生參與小組討論和分析。

4 對CBL教學(xué)實(shí)踐的討論與分析

CBL能夠幫助學(xué)生更好地理解和記憶知識，將臨床條件與基礎(chǔ)科學(xué)聯(lián)系起來，提高學(xué)生軟技能（如溝通技能、合作技能），并有助于形成良好的師生關(guān)系。與常規(guī)教學(xué)模式相比，心血管內(nèi)科臨床見習(xí)中應(yīng)用效果更加顯著，有臨床推廣與應(yīng)用價(jià)值。

4.1 提升了醫(yī)學(xué)生專業(yè)實(shí)踐素養(yǎng)

醫(yī)學(xué)生的專業(yè)實(shí)踐素養(yǎng)的形成不僅需要較長的專業(yè)培養(yǎng)周期，也需要科學(xué)的教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)理論知識與臨床技能訓(xùn)練的融合。在臨床實(shí)踐過程中，學(xué)生要形成獲取、分析以及處理相關(guān)疾病信息的能力，CBL恰恰契合了這一醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的需求。CBL教學(xué)模式注重學(xué)習(xí)理論與臨床實(shí)踐的結(jié)合，在學(xué)習(xí)并掌握理論知識后進(jìn)行臨床實(shí)踐，根據(jù)實(shí)際病例的病情結(jié)合理論知識進(jìn)行全面的探討診斷，而教師在學(xué)生完成診斷后就出現(xiàn)的重難點(diǎn)與錯(cuò)誤點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)和評價(jià)，學(xué)生不斷完善，做到知行統(tǒng)一[7]。學(xué)生形成了較好的臨床思維，為今后臨床工作奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

4.2 完善了醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)模式

醫(yī)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)的臨床實(shí)踐舉足輕重，本文所選取的心血管內(nèi)科，是治療心血管疾病的臨床科室，該科室治療的疾病種類多種多樣，在發(fā)病機(jī)理、臨床表現(xiàn)、癥狀、診斷及治療上較其它系統(tǒng)更為復(fù)雜，對學(xué)生專業(yè)知識的掌握程度的要求較高，但教學(xué)課時(shí)又相對有限，在較短時(shí)間內(nèi)幫助學(xué)生較好地掌握理論知識，同時(shí)將理論知識與臨床實(shí)踐結(jié)合起來，培養(yǎng)學(xué)生完善的臨床思維能力，是當(dāng)前臨床教學(xué)教師始終關(guān)注的重點(diǎn)問題。已有的傳統(tǒng)臨床教學(xué)模式各有利弊，CBL教學(xué)模式可補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)之不足，成為心內(nèi)科臨床見習(xí)教師首選的模式，也可為其它醫(yī)學(xué)專業(yè)的臨床教學(xué)提供借鑒。

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Research on the Practical Application and Effect of CBL Teaching Model

GUO Ming

(Beijing Luhe Hospital, Capital Medical University, Beijing 101100, China)

Case-based learning (CBL) as a supplement to traditional teaching methods has become a hot topic in medical education research. In this study, 100 students were selected as the research object, and they were divided into a research group and a control group. Questionnaire surveys and interviews were used to analyze the application of the CBL teaching model. The results show that CBL promotes students to understand and memorize knowledge better, helps to combine clinical practical application with the theoretical knowledge learned, and improves students’ professional practical ability.

CBL; PBL; clinical probation; teaching model

G42

A

1009-9115(2020)03-0117-03

10.3969/j.issn.1009-9115.2020.03.027

2020-01-04

2020-01-29

郭明（1979-），女，河北衡水人，碩士，主治醫(yī)師，研究方向?yàn)獒t(yī)學(xué)教育。

（責(zé)任編輯、校對：高俊霞）