微課在高校音樂專業教學中的功能性應用：從教學任務談起

周甜甜

(煙臺大學音樂與舞蹈學院，山東 煙臺 264005)

一、微課源流及其發展歷程

(一)微課的源與流

微課源自麥克格魯20世紀90年代提出的60秒課[1]，通常是被用于特指微學習中所使用的微內容，就其實質來講，微課在萌芽時就主要是指為加強學習效果而采用的短小精干的教學內容。微課在各學科教學中的研究和使用成為當下教學方式改革的熱點，主要有三個原因決定了微課的興起和發展，首先是互聯網的普及為微課的發展提供了必要的技術基礎和傳播途徑，微課的傳播需要借助網絡環境和信息傳輸技術，而互聯網技術的快速發展為微課提供了前提；其次是電化教學模式在教學中的普遍應用為微課提供了必要的人力資源培訓和儲備，電化教學模式應用實踐較長，也培養了大量使用電化手段的人群，他們對新式教學方法容易接受、上手快；第三是知識學習途徑的多元化發展為微課的繁榮提供了土壤，碎片化學習、網絡學習及其他各種使用新媒體傳播方式的學習都為微課的發展提供了潛在的用戶，使得微課迎合了新形勢下對學習方式的變化的新穎性、片段化、網絡化、便利化的趨勢，所以，微課從2011年在國內出現發展到現在，已經成為應用范圍非常廣泛的新型課程教學模式。

國內學者通過分析微課的實踐內涵和主要特征，將微課的發展劃分為微課資源、微課教學、微型網絡課程建設等三個階段；[2]如果從課程設計角度來分析，微課其實是微視頻、微講座、微講課和微課程等四種形式的綜合呈現，[3]其中的微講課是微課的核心環節，微視頻是微課的重要內容載體，微講座是微課的輔助形式，而微課程已經發展為綜合性的、多元化的網絡課程體系。

(二)微課發展經歷的三個時期

在中國知網以“微課”為檢索關鍵詞，以篇名為檢索條件進行文獻篩選，發現自2011年微課概念誕生以來，中國知網共發表各類文章14494篇(截止到2018年12月31日)，其中發表于北大核心期刊上的文章有575篇，發表于CSSCI期刊上的文章有171篇，發表于CSCD期刊上的文章有57篇，本文主要以發表于CSSCI期刊上的文章為參考文獻，重點參考其中的52篇文章。從每一年度發文數量來看，微課研究成果逐年遞增進入爆發期，整體形勢如圖所示。

對微課發展形勢以及相關文章發表年度進行對比分析發現，從微課誕生之初到2018年間，微課按照時間順序經歷三個時期，每一個時期的微課都呈現出顯著的不同于其他時期的特點。

微課概念誕生及初探時期：2011-2013年

微課概念以胡鐵生肇始。2011年胡鐵生發表了《“微課”：區域教育信息資源發展的新趨勢》(1)胡鐵生.“微課”:區域教育信息資源發展的新趨勢[J].電化教育研究,2011,(10).，在文章中胡鐵生對微課的概念、構成和特征及分類根據自己工作區域內的實際情況進行了初步的分析，該篇文章作為微課研究的開篇之作，發表之后引起國內教學模式研究者的注意，頻繁被引(4100多次)，文章的發表也標志著我國微課進入了探索階段。其后的2012年僅有5篇微課相關文章發表，其中一篇為胡鐵生所寫。(2)胡鐵生,詹春青.中小學優質“微課”資源開發的區域實踐與啟示[J].中國教育信息化,2012,(22).劉慧霞等人與微課相關文章的發表則開創了微課應用的學科化演化的先河。(3)劉慧霞,馬建偉,閆秀英,閆長虹.微課在高職高專生理學教學中的應用[J].高校醫學教學研究(電子版),2012,2(4).在劉慧霞之前的微課研究者多從宏觀角度出發，且研究內容僅限于微課的資源開發，對于在具體學科教學中設計微課課件、組織微課內容、研究微課組織形式以及微課教學后的學生反饋等環節均未提及。劉慧霞將微課的形式移用到生理學教學中，并結合學生的特點進行了較為簡單的針對性分析。

到2013年，微課相關研究成果愈加豐富，這一年共發表各類文章96篇，不僅繼續加強對微課基本理論的研究，也開始針對微課開發中存在的問題進行反思與質疑，(4)如：曹殿波,薛蘇秦.“微課”實踐中亟待厘清的四個基本問題[J].中國醫學教育技術,2013,27(5).人文學科、自然科學、社會科學等各學科都開始進行了微課實踐的探索與遷移，希望微課能為本學科的教學改進提供思路和途徑。物理學、生物化學、計算機、電子學、數學、會計學、機械制圖、生理、醫學、食品營養學、語文、外語、音樂和美術等學科都進行了微課的可行性和實驗性研究。

微課研究快速發展時期：2014-2015年

2014年微課研究開始步入快車道，這一時期共發表文章2874篇，其中2014年發表了649篇，2015年發表了2225篇，發表文章數量再創新高。文章是對微課概念的分析、現狀分析、趨勢分析、可行性分析、適用范圍分析以及質疑等的體現(5)分別如：蘇小兵,管玨琪,錢冬明,祝智庭.微課概念辨析及其教學應用研究[J].中國電化教育,2014,(7)、胡鐵生,周曉清.高校微課建設的現狀分析與發展對策研究[J].現代教育技術,2014,24(2)、羅天蘭,王忠華.微課的研究現狀及其發展趨勢綜述[J].軟件導刊(教育技術),2014,13(7)、劉桂花.微課在高校課堂教學中的應用[J].中國成人教育,2014,(6)、汪瀅.微課的內涵、特征與適用領域——基于首屆全國高校微課教學比賽作品及其征文的分析[J].課程·教材·教法,2014,34(7)、鄭小軍,張霞.微課的六點質疑及回應[J].現代遠程教育研究,2014,(2)。，特別是微課在發展中存在的與傳統課程兼容性問題、微課定義的界定混亂問題(6)如：鄭小軍,張霞.微課的六點質疑及回應[J].現代遠程教育研究,2014,(2)。、微課的適用性問題、微課制作的質量問題、微課的標準化問題(7)如：蘇辛.微課有恙[J].中國遠程教育,2014,(10)。等等，關涉微課發展必須要面對的關節性的問題成為這一時期研究的重要內容。

進入2015年，微課研究則是對之前微課發展存在的問題開始了深度的思考與理性的回顧，主要內容有各學科微課課程的設計研究，以及設計符合各學科課程教學工作實際情況的微課，成為這一時期微課研究的主旋律(8)如：周賢波.基于學習者角度的微課建設策略研究[J].中國電化教育,2015,(4)。，除此之外，還有學者對微課資源建設進行了多角度的思考和批判性研究(9)如：唐燁偉,樊雅琴,龐敬文,鐘紹春,王偉.基于內容分析法的微課研究綜述[J].中國電化教育,2015,(4)。，各種教學理論開始與微課的研究進行交叉、融合(10)如：陳琳,王運武.面向智慧教育的微課設計研究[J].教育研究,2015,36(3)、王同聚.“微課導學”教學模式構建與實踐——以中小學機器人教學為例[J].中國電化教育,2015,(2)、劉小晶,張劍平,杜衛鋒.基于五星教學原理的微課教學設計研究[J].現代遠程教育研究,2015,(1)。，有些研究開始為微課的出現、發展尋找理論依據和支持。(11)如：朱京,蘇曉軍.認知語言學視域下的微課教學模式構建與應用——以大學英語視聽說課程為例[J].外語電化教學,2015,(5)。

微課研究的爆發期：2016-2018年

到2016年，微課經過五年的醞釀、鋪墊和討論，開始進入發展的超車道，在這一時期，以“微課”為題，已經發表文章11467篇，其中2016年發表文章3572篇，2017年發出的文章數量達到4107篇，是開始微課研究以來發文量最多的一年，2018年發文量達到3788篇。

這一階段的微課研究熱點進一步分化，研究的重點開始進入實質性的操作階段，研究內容有各學科微課課程的設計制作、與微課相關教學模式的融合性探討、微課與學生學習的互動以及微課資源的進一步豐富，微課的應用不僅在學校教育中蔚然成風，其適用范圍超出學校，開始作為成人教育和繼續教育的重要方法，服務于農民、病人、軍人以及其他社會成員(12)如：李毅,孫煥良,向浩.運用微課培育新型職業農民的研究[J].職教論壇,2016,(27)、張琰,王惠珍,高鈺琳.微課在老年糖尿病患者健康素養培訓中的應用[J].廣東醫學,2016,37(16)、李嘉,樊穎維,李文姬.乳腺癌術后功能鍛煉微課化指導的應用[J].中國全科醫學,2016,19(S1)、劉俊,張云峰,陸中武.“微課”在士官計算機教學中的實踐[J].計算機工程與科學,2016,38(S1)。，所服務的對象出現擴散化的趨勢。微課研究從文章發表數量看形勢喜人，但是也存在認識上、設計與創作、應用與評價以及培訓與研究等四個誤區，如果不能及時將微課存在的誤區消除，并實現微課由外延式擴張演化為內涵式發展，將影響微課的生命力和發展的持續性，也不利于對當前教學形式的變革。

(三)微課概念

學術界對微課的概念進行了大量的界定。胡鐵生界定“微課”是按照新課程標準及教學實踐要求，以教學視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環節而開展教與學活動的各種教學資源有機組合。[4]黎加厚研究認為“微課程”是指時間限制在10 分鐘以內，具有明確的教學目標的小課程。[5]焦建利認為，微課是以闡釋某一知識點為目標，以短小精悍的在線視頻為表現形式，以學習或教學應用為目的的在線教學視頻。[6]蘇小兵等人認為：“微課是一種新型的課程資源，屬于數字教育資源的范疇”。[7]韓慶年等人則認為微課是指一種表現微型課堂教學式的課件，是在線教育大爆發的背景之下課堂教學數字化、網絡化的典型形式。[8]趙國棟等人將微課界定為一種基于學科核心知識點(重點或難點)設計而成的，以短小教學視頻為核心的，同時具有明確教學環節的結構化微型在線課件。[9]

微課研究在學術期刊刊發量不斷提高的同時，網絡媒體也開始關注微課發展。百度詞條的微課相關內容為此進行了43次修改：

最初版本是以視頻為主要載體記錄教師在課堂教育教學過程中圍繞某個知識點或教學環節而開展的精彩教與學活動全過程(2011年6月25日)。

“微課”是指以視頻為主要載體，記錄教師在課堂內外教育教學過程中圍繞某個知識點(重點難點疑點)或教學環節而開展的精彩教與學活動全過程(2013年4月29日)。

2013年10月份微課概念界定為“微課”的核心組成內容是課堂教學視頻(課例片段)，同時還包含與該教學主題相關的教學設計、素材課件、教學反思、練習測試及學生反饋、教師點評等輔助性教學資源，它們以一定的組織關系和呈現方式共同“營造”了一個半結構化、主題式的資源單元應用“小環境”。

直到2014年3月份微課概念又恢復到詞條創立時的版本，“微課”是指按照新課程標準及教學實踐要求，以視頻為主要載體，記錄教師在課堂內外教育教學過程中圍繞某個知識點(重點難點疑點)或教學環節而開展的精彩教與學活動全過程。不過，相較于前一版本的微課概念，新版本將“知識點”進行了明確，主要指重點、難點和疑點。

2015年11月5日，微課界定為指教師在課堂內外教育教學過程中圍繞某個知識點(重點難點疑點)或技能等單一教學任務進行教學的一種教學方式。

2016年11月15日，微課(Micro Learning Resource)界定為指運用信息技術按照認知規律，呈現碎片化學習內容、過程及擴展素材的結構化數字資源。

2017年10月，微課(Micro Lecture)界定為運用信息技術按照認知規律，呈現碎片化學習內容、過程及擴展素材的結構化數字資源。

從百度詞條“微課”的變化可以看出，微課的界定經歷了教學活動過程—小環境—教學活動過程—教學方式—教學資源等五個階段。這與我國微課研究的變化趨勢基本是相吻合的，在2013年之前微課研究剛起步，思想比較混亂，尚未有較為明確的概念，只是以胡鐵生的概念為基本框架，進行局部的修改。2014-2015年伴隨對微課研究的持續升溫，對微課概念的分析開始增多，并且學者相互之間爭論紛雜，對微課究竟屬于教學過程還是教學方式爭執不下。到2016年微課的屬性統一工作基本達成共識，即微課是一種教學資源，并且這種結構化的數字資源所使用的范圍不再局限于學校或者課堂，使用者也不僅僅是教師，而是擴展到整個社會，這一變化也從側面驗證了前文關于2016年以后的微課研究超出了教育領域的論斷，實現了微課的超常規、爆發性的發展。

通過以上分析，無論是“教學資源的有機組合”還是“小課程”“在線教學視頻”“課堂教學課件”或者“結構化微型在線課件”，都屬于一種教學過程中所使用的資源，是展示教學內容的方式，應該屬于教學組織形式和教學內容的結合體。所以，將微課概念界定為：是為實現教學目的、完成教學任務所采用的借助信息技術進行片段學習的數字資源及其教學方式的統稱。微課之所以產生和發展，是為了更好的達成教育目的，實現教育任務，微課是一種工具，從當前微課的研究內容看，微課既是一種新的教學方式，也是一種新的教學內容的組織形式。

二、高校音樂專業主要教學任務分析

(一)音樂知識的傳授

知識的傳授雖然不是教學工作的唯一目的、主要目的，但還是教學的重要目的，各科教學都是如此[10]，是未成熟的社會成員獲取生存、生活經驗，融入社會，實現社會化所必須經歷的階段，知識傳授的效果決定了社會成員是否能夠滿足社會需要的程度。但是，將知識傳授視為教學過程的唯一功能與目的是片面的，顯然知識傳授并不是教學過程的唯一功能和目的，不過，如果過度忽視知識的傳授也是不可取的。在音樂教學過程中傳授音樂知識是形成音樂技能、培養音樂能力和發展音樂個性的基礎，音樂知識的傳授是整個音樂教學過程中最基本的功能，是音樂教學的起始點。在傳統的音樂教學中，教師按照教學計劃向學生傳授系統的知識，使用的教學方法多為講解法和示范法。因為音樂教學過程中使用的教學內容多是大家耳熟能詳的名家名曲，已經存在眾多非常經典的范例，在某些章節的學習中，完全可以將名家的片段通過視頻的方式展示出來，讓學生模仿名家的演奏或演唱，音樂教學的這一特殊性，非常有利于使用微課的形式來完成。

(二)音樂技能的獲得

技能是指掌握并運用專門技術的能力，而音樂技能則是掌握且運用音樂技術的能力，音樂技能包括韻律節奏感、音樂視聽能力[11]、音樂想象力、音樂表現技能[12]等。童師柳研究認為，音樂技能屬于音樂學習者特殊的能力屬性，是在音樂學習過程中通過動用眼睛、手、口、大腦、耳朵等器官，結合自身的智力因素、動機因素、情感因素等，對所學習音樂的特質由陌生到熟悉，直到自動化的技能獲得的過程[13]。根據最近發展區理論，音樂技能的獲得還受音樂學習者已有音樂知識、音樂素養、音樂技能的影響，另外，為了較快的獲得音樂技能，在學習中還要注意加強相似度較高音樂作品的練習、強化感官體驗和情景體驗等，并且形成精細的機體肌肉控制能力[14]。

(三)音樂能力的提高

音樂能力是指對音樂的感受力、理解力和欣賞力的總稱，也有人認為音樂能力是音樂的實踐操作的技術能力及感性認知能力[15]。蔣存梅認為音樂能力指的是音樂創作、音樂表演、音樂欣賞以及音樂研究所共同具有的一般的能力[16]。

音樂能力和音樂技能是學校音樂教育所必不可少的兩個重要的因素，英國著名的音樂教育家托拜厄斯·馬太曾經提出“技巧服務于音樂”的音樂教育理念, 他認為音樂能力與音樂技能兩者相輔相成，音樂學習者應該同時具備音樂能力與音樂技能，而音樂技能要為音樂本身服務，強調對作品音樂性的把握和理解，“對作品音樂性的把握和理解”就屬于音樂能力的范疇。所以在音樂教學中應試使用生動的、有效的教學方法，在提高學生音樂技能的同時，發展學生的音樂能力，技能只是音樂能力的基礎，只有完美的結合音樂技能訓練和音樂能力養成，才能獲得完整的音樂體驗。

(四)音樂個性(風格)、價值觀的形成

音樂體驗有助于青少年的認知能力的發展[17]，并且通過聽覺識別、聽覺聯想和聽覺記憶等方式影響音樂知識的傳授、音樂技能的掌握和音樂能力的形成，并最終塑造出特有的音樂個性和正確的價值觀。

音樂個性，或者說音樂風格，是指在音樂方面所具有不同于他人的關于音樂思想、音樂理念、音樂的認知、領悟及音樂表達等方面的特質。音樂個性的形成一般經過模仿、改變、發展、成熟四個階段。音樂個性雖然是不同人對音樂的表達，但是離不開對前人的學習、模仿[18]，并在充分學習前人的基礎上予以變革、改進，在試錯中逐漸形成自己的個性與風格，并將這種具有生命力的音樂個性發揚光大，從而形成獨有的音樂個性。但是，需要避免為了“個性”而個性，音樂個性應該有利于音樂的整體發展而不是為了嘩眾取寵，音樂的價值取向應對社會和人群有益，才能實現音樂的社會效益和社會價值，達到價值引領的教育目的[19]。

三、微課對高校音樂專業教學的影響

(一)改變了音樂知識傳授的方式

目前，我國的音樂教學方式，依舊是口傳心授占據絕對主流地位。這種方式固然有利于教學對象的快速成長和學習效率的提高，但是也存在著學生的學習效果受老師教學技巧干擾嚴重的問題，如果老師的教學方法新穎、對教學內容的組織巧妙、教學媒介選擇恰當、教學目的明確、語言表達清晰、示范準確生動，那么學生在學習的時候就事半功倍，反之，如果教師不能同時做到上述幾點，則學生的學習效果就會大打折扣。同時，口傳心授的教學方式所推崇的教師在教學過程中占據絕對中心地位，是以“教師為中心”的教學理念的代表，學生處于被動的被“填鴨”地位，這種教學方式往往會忽視學生學習的主動性，壓抑學生的創造力，不利于學生的全面發展和潛質挖掘。

在高校的音樂專業教學中使用微課，將極大的改變音樂教學中的口傳心授的學徒式模式的弊端。微課通過新穎的形式、豐富的內容，將原來全部依靠教師講解與演示的內容進行數字化的呈現，讓音樂教學過程更加生動的同時，也避免了教師因演示水平的問題而無法將音樂作品中的精髓呈現出來的尷尬。微課在音樂知識傳授方面具有如下幾個優點：首先，微課豐富音樂教學內容；其次，提高學生學習的興趣，制作微課所使用的新媒體技術深得年輕人的喜愛，微課的載體，如手機、平板、聊天軟件、在線網頁、博客等都是青年人平時使用較多的工具，這些平臺載體本身也吸引學生使用；第三，微課強化學習的隨時性，延長了學習時間、擴展了學習空間，也就提高了學習效率，微課所載的音樂知識不僅僅可以作為學生在校學習過程中的重要組成部分，也可以成為課余學習的指引和模仿的模板，極大的延長了學生學習的時間，同時學習不再局限于教室內，而是實現了學生隨時、隨地的學習。比如，在小提琴的教學中，音階練習既是基礎又是及其重要的小提琴練習方法，為了形成正確的音階概念，可以使用微課的微視頻將老師的音階練習呈現出來，配以注意事項、易犯的錯誤等說明，讓學生在個人移動終端儲存，這樣即使在課堂外，學生自行練習時也可以參照微課對自己的音階練習進行標準比對和錯誤糾正，彌補了課堂練習時間不足和課外無人指導的問題。

(二)促進了音樂技能形成

音樂技能的形成受到幾個方面因素的影響，比如聽覺敏感度、音樂感覺、練習次數、動機水平和興趣等等。一般的音樂技能都需要經歷長時間、系統性的訓練才能基本形成，才能對音樂的節奏、旋律、音色、分句等特征有認知能力，音樂技能不僅僅與學習者的智力有關，還和學習者的非智力因素有關，比如受到學習者動機、情感、意志、性格等方面因素的影響。

微課所具有的形式新穎、教學內容少而精、知識點碎片化的特點有利于音樂技能的形成。一般來說，對音樂專業學生的音樂技能形成產生影響的情況有以下幾種：音樂教師語言表達能力的局限性；音樂教師示范動作的規范性；教師教學方法對學生的吸引力；學生學習狀態的穩定性與心理的專注度；教學環境的舒適性；學習效果反饋的及時性等。為了減少上述幾種情況的干擾，需要借助微課彌補教師抽象語言描述的不足，使用形象的視頻呈現生動的技能概念；微課所使用的名師、名家的演奏片段可以彌補教師音樂技能上的不足；微課可以讓學生在學習中保持穩定的、積極的心理狀態，從而激發學習的興趣與主動性；微課所營造的教學環境是雙向互動的，學生可以將自己的體驗向教師反饋，教師以自身的素養來解答，營造出寬松而和諧的教學環境。

小提琴演奏中有一種類似于炫技的技法叫做連頓弓，這種弓法深得眾多小提琴演奏名家喜愛，其中波蘭小提琴家、作曲家亨里克·維尼亞夫斯基的作品中就包含了大量的連頓弓因素；意大利小提琴家尼科羅·帕格尼尼不僅在協奏曲和技巧性樂曲中展現了連頓弓技法，同時在他的第10、15、21首隨想曲中，還著重以連頓弓作為一種富有特性的演奏樂段。學生在學習這類作品時或模仿他們的演奏技巧時，需要進行大量的連頓弓的練習，而固定的課堂時間限制了學生的練習量，這樣就需要借助微課給學生提供正確的運弓姿勢、用力角度以及演奏的技巧。并且，微課所使用的視頻資料可以讓學生在課后需要的時候繼續揣摩，通過不斷的模仿、練習，最終對連頓弓熟練掌握，并能在演奏時自如的運用。

(三)強化了音樂能力的提升

音樂能力是在獲得音樂知識后，在形成音樂技能的基礎上所習得的對音樂的感悟和體驗，是對音樂理解的升華。音樂能力包括對音高、節奏、強度、音色(協和感)、音長以及音調等的感知，表現為音樂認知能力、音樂審美能力和音樂創造力三個方面。

微課“主題突出”的特點有利于音樂認知能力(13)認知能力是人腦對信息的接收、加工、解釋的能力，涉及到信息接收系統含聽覺系統、視覺系統、觸覺系統等幾大系統。的發展[20]，如促進聽覺能力發展[21]，還可以促進個體的語言能力、空間能力和數學能力的增強[22]。另外，研究發現在音樂教學中穿插使用具有突出主題的微課，可以促進認知能力發展，其路徑是通過對音樂學習者大腦施加影響，進而促進大腦的高級神經機能和思維能力[23]。

微課的資源多樣、情景真實，提高了音樂審美能力，加深對美的理解。音樂教學過程應該是以審美為核心的過程，教學內容具有審美的因素，教學方法的審美原則，教師的審美規范，環境的審美特征，教學過程的審美描述等，微課可以從內容上包含更多的美的表現，微課課件的制作可以借助錄音棚、攝像棚等專業場地，達到較高的藝術水平，給學生更多美的感受，這是課堂現場教學所不具備的；使用微課的音樂教學方式可以加強審美中的形象性原則，可以用微課向學生展示更加具體、生動、鮮活的藝術形象，加深學生的印象；播放微課的過程，對教師來說也是學習過程，對教師的教學形態、儀表等都有影響。

微課可以激發學生的音樂創造力和創新能力，從而有利于新的音樂形式、音樂內容的產生與發展。微課制作中所使用的素材形式多樣、生動有趣，能夠激發學生的想象力和創造力，從而增強學生的創新思維和創新能力。傳統的音樂課堂教學方式對學生的創造力培養注重不夠，[24]往往使得學生的學習限于標準與模仿中無法實現創新。在音樂教學中使用微課的教學形式，可以減少教師過度掌控的標準化對學生的影響，有利于學生自由發揮。

(四)完善了音樂個性(風格)的培養

音樂是一種個性化的藝術形式，不同的國家、民族、宗教以及個體具有不同的音樂個性和風格[25]。音樂個性(風格)是指音樂因為所處文化的不同而呈現出特殊性，可以反映在曲調、節奏、音色、力度、和聲、織體和曲式等幾個方面。任何一種現存的音樂形式都應該是獨具特色的，不管是學校音樂還是職業音樂，古典音樂還是現代音樂，或者中國傳統音樂都應該是萬紫千紅、色彩繽紛[26]，這樣才是藝術應該具有的狀態。但是我們國家目前使用最為廣泛的高校音樂專業教學形式卻是標準化的產物，使得教師的教學、學生的學習都呈現出千篇一律的勢態，以小提琴為例，小提琴演奏的音高、音值、音程、節拍、節奏、速度、結構等方面都有了規范化和標準化的程式，個性化的表演已經越來越少。微課在高校音樂專業教學中的應用，不僅能夠提高音樂專業學生的學習效果，而且能夠改變教學方式和學習方式的僵化，為音樂教學注入新鮮血液，讓音樂教學展現出生動、鮮活的生命力。

結語

微課動態更新、移動學習、非正式學習和關注學生的特點對音樂個性的培養較為有利。音樂專業學生的學習時間、學習方式、學業成績考核方式等與其他專業學生不同，往往需要表演或演奏，或者直接以演代考，所以學生在課外或課余需要參加大量的音樂實踐才能掌握音樂知識、習得音樂技能、形成音樂能力并最終培養出音樂個性。微課的微內容便于音樂知識的傳授，使得音樂技能培養不再局限于課堂，而微課“精、準、便、捷”的發展理念適應互聯網傳播的同時也音樂能力的發展和形成提供了條件，微課以學生為中心、與學生互動、關注學生的反饋等特點更有利于音樂個性的完善與發展。