教師課程素養的要義及轉化

靖國平

湖北大學教育學院教授、博士生導師，湖北省高等學校人文社會科學重點研究基地“湖北中小學素質教育研究中心”主任，湖北省人民政府咨詢委員會特邀專家，教育部高等學校教育學類專業教學指導委員會委員、普通高等學校本科教學工作院校評估專家、中小學校長國家級培訓專家、“國培計劃”專家，擔任中國教育學會教學論專業委員會常務理事，中國倫理學會教育倫理學專業委員會常務理事，湖北省教育學會教育學專業委員會副理事長，曾任湖北大學教育學院院長，主要研究領域為教育哲學、課程與教學論、教師教育、智慧教育，享受湖北省人民政府專項津貼。

當前，提升中小學教師的課程素養或課程領導力，已成為各級各類教師培訓及教師專業發展的主要課題之一。提升教師課程素養不僅是教師專業發展的重要目標和任務之一，更是廣大教師職業修煉與進階的必經履歷。如果廣大教師能夠將一切外在的課程知識和資源轉化為課程知識理解力、課程價值判斷力、課程資源整合力和課程供給設計力，并在教學中創造性地實施和轉化，何愁不能減輕學生過重的學業負擔、大面積提高教學質量并增進教師的職業幸福呢？

一、教師需要具備課程素養嗎

如果說中小學教師一定要具備教學素養，應該沒有人反對。如果說中小學教師一定要具備課程素養，可能就不是百分之百地贊同了。這是因為長期以來，完成學校規定的教學任務始終是中小學教師的主要職責，而參與學校、學科、年級和班級的課程建設則是次要職責——或是學校安排的工作任務，或是個人興趣使然。時至今日，尤其是經過了20年的新一輪基礎教育課程改革，每一位教師是否都需要具備課程素養呢？答案是肯定的。

一是課程素養是教師具備良好教學素養的前提條件。課程與教學如同一枚錢幣的兩面，二者不可分割，但錢幣的兩面畢竟不相同，各有其特點。從時間順序上看，課程具有先在性或優先性，教學必須基于課程、依據課程，所以中小學教師不僅要承擔學校規定的教學任務，還要參與學校的課程和教材建設，唯有如此，才能更加出色地完成教學任務，成長為全面發展的優秀教師。在新一輪基礎教育課程改革之前，大多數中小學教師并不直接參與學校課程（包括教材及各種輔助學習材料、資源、平臺、工具等）的研究與設計，其主要職責是上課——教規定的教材，講解和傳授書本知識。新課程改革給教師發展帶來的一個重大變化，就是廣大教師積極投身于學校課程與教材建設之中，涌現出一大批草根式、扎根式的“課程設計師”。

二是課程素養是衡量教師專業發展的重要指標之一。優秀教師一定要有先進的課程設計意識，以及行之有效的策略和方法。教師積極投身于課程與教材建設之中，意味著他們跳出了課堂教學的“小圈子”，自覺地拓展學科邊界和認識視野，關注教育知識、教育思想、教育信念等“形而上”的問題，有了“跨越邊界”“仰望星空”的嘗試與體驗。通過這樣的學習與研究，教師在專業成長的天空中才能飛得更高，在教學改革的道路上才能走得更遠。

二、教師課程素養的能力表現

關于教師課程素養的含義及要素，學界已有許多不同的認識和界定，主要集中在教師的課程知識、課程思想、課程情意、課程能力等方面。本文主要聚焦教師的課程能力，從不同角度分析教師課程素養的能力表現。

1.課程知識理解力。課程知識理解力主要指教師全面了解、整體把握以及深刻認識、領會學科教學知識的能力。教師面對各種不同的學科知識和教材，首先要努力做到知曉、掌握和洞悉，尤其要反復琢磨和判斷自己所要講授的內容將會給學生帶來怎樣的影響。正如戴維·拉齊爾在《智慧的課程》一書中所說：教師需要認真思考，“哪些是所有學生都必須深刻理解、牢固掌握的核心知識？我們為什么認為這些知識是核心知識？”事實上，教師絕不是學校教育知識的“搬運工”或“快遞員”，每一位教師都是學科教學知識的“信息加工者”和“二次創作者”，需要將那些教師共同擁有的課程知識轉化為基于自身經驗、學識和理解力的知識。

2.課程價值判斷力。課程價值判斷力主要指教師對于學科知識的育人價值、多學科綜合育人價值，以及其他課程形態的育人價值的認識、判斷和把握能力。每一位教師都要思考學科課程知識的多維和整體育人價值。例如，一位數學教師除了要把握好各種數學知識的科學價值、實用價值之外，還要把握好數學知識的教育價值，即引導學生在情感、態度、價值觀等方面的健康發展，甚至要把握好數學教學設計與語文、物理、化學、地理等學科知識交叉融合、協同育人的價值。

3.課程資源整合力。課程資源整合力主要指教師簡化、優化和平衡相關學科教學資源的能力。課程整合并不等同于課程資源的排列組合，它旨在圍繞學科核心素養進行課程資源的重組、再造，或是以學科核心素養為經緯，將其嵌入、編織到課程資源中去。教師為何要有課程資源整合力呢？其根本目的是戒除課程資源“多而雜”“雜而亂”等弊端，追求“少而精”“少而優”的課程設計，實現“少教多學”“精教優學”的教學目標。課程資源不是一個筐，什么東西都可以往里裝。有人將學校課程比作一根“香腸”，每個人都能往里塞自己希望的東西，教師或者等待這些課程有朝一日因塞進過多的內容而爆炸，或者尋求有效的方式避免這一問題。

4.課程供給設計力。教師的課程知識理解力、價值判斷力、資源整合力最終都要嵌入、落實到教師的課程供給設計力之中。課程供給設計力是一種綜合性、轉化性的教師課程領導力。它“上承”教師的知識基礎、教育思想以及教學經驗，“下啟”教師的教學設計、課堂教學組織與實施以及教學評價。新課程改革給教師發展帶來的一個顯著變化，就是實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性，讓廣大教師擁有一定的課程自主權，積極參與學校、學科、年級和班級的課程設計。當然，教師的課程自主權主要不是他人賦予的，而是自身努力爭取到的。教師要真正做到簡化、優化和平衡課程、教材及學科教學資源，就必須投身于課程建設的“供給側改革”，在課程與教學設計上下大功夫。

三、教師課程素養的教學轉化

課程素養作為教師專業素養的重要組成部分之一，需要通過教學實踐轉化為教師的教學素養。教師是否具備良好的課程素養，必須在教學實踐中予以檢驗、改進和完善。教師課程素養的教學轉化主要表現如下。

1.將課程設計轉化為富有魅力的教材建設。從只“教教材”到既“教教材”又“編教材”，是近年來教師專業發展的一個重要變化。教師的課程設計思想、經驗和方法，常常需要落實到校本教材的編寫之中。例如，武漢市育才實驗小學基于“智慧教育”辦學理念和培養智慧學生的育人目標，組織教師編寫了特色鮮明且富有魅力的“五慧”校本教材，即“慧讀——語文誦讀校本教材;慧思——數學校本教材;慧說——英語校本教材;慧玩——綜合實踐活動校本教材;慧行——德育校本教材”。

2.將教材建設轉化為以生為本的教學設計。將教材編寫與教學設計有機結合起來，是教師課程素養轉向教學素養的關鍵環節，也是將高質量的教材編寫轉化為行之有效的課堂教學的重要保障。例如，武漢市鐘家村第二小學以“培養智慧學生”為目標，引導教師在完成“趣中啟智、思中激智、探中生智、用中展智”四個維度的校本課程與教材編寫的基礎上，構建了“趣中啟智、思中激智、探中生智、用中展智”四個環節的課堂教學模式，將“學校育人目標、課程與教材建設、課堂教學方式”有機統一，形成了環環相扣、一以貫之的育人體系。

3.將課堂教學轉化為師生交往的知識對話。教師參與課程設計、教材編寫和教學策劃的好壞或優劣，必須經過課堂教學實踐予以展示、檢驗。檢驗的標準有很多，最重要的是如何將符號化、靜態化的教學內容轉化為情境性、生成性的知識對話。新課程改革以來，小組合作學習、翻轉課堂、深度教學等教學方式變革的實踐探索，都十分重視將“一言堂”的課堂教學轉化為“對話式”的課堂教學，讓課堂教學充滿主體間交往與對話的生命活力。因此，優秀的課程設計、教材編寫及教學策劃，必須充分考慮有效地引導與激活師生、生生交往的知識對話。

4.將教學評價轉化為指向發展的產出評價。教師投身于學校課程設計、教材編寫以及教學策劃與實施，終究是為了引導學生不斷地朝著更好、更高的目標發展。教學最終要落實到學生的實際發展之上，教學評價必須以指向學生發展的產出評價為根本原則。例如，武漢市育才行知小學努力踐行陶行知“教學做合一”的教育思想，以培養學生健康生活素養為目標導向，構建培養學生核心素養的“五力課程”，即“健康生活力課程、勞動生活力課程、社會交往力課程、科學生活力課程和藝術生活力課程”，并積極開展相應的教學活動，將課程與教學評價導向學生的持續改進和有效發展。

責任編輯? 姜楚華