小學英語教學中如何實現學生的有效合作

公延霞

【摘要】針對小學英語教學，就“如何實現學生的有效合作”話題，分預習、課堂探究、情境演繹、課后檢測、評價五大環節展開了詳細論述，以對小學英語的合作化教學模式做出完善建構。

【關鍵詞】小學英語 學生 有效合作

“合作”通過集合眾智、眾志與眾力而對包括學習在內的各領域發展具有重要意義。而英語作為一門以“信息交流的工具”為本質的語言，對其學習則在集合多人的合作化單位中進行;在小學此學生初識英語的階段，合作相較于獨立學習而言，將更助于其對學科基礎知識的理解和掌握、對其學科興趣的激發與培養。基于此，在課堂教學中的有效合作落實方向則可依循英語課堂的一般性建構法則，落實至預習、探究、情境演繹、課后檢測及評價五大環節中。

一、在預習環節中的有效合作

課前預習以其使學生知悉之后學習內容與疑難，而助于其更快進入到課堂教學的作用而當為小學英語教學所采用。但在此，若以學生各自獨立的形式進行，其永遠無法突破自身有限的英語知識儲備及理解水平，而使預習低效、使此環節對于學生自主學習能力的鍛煉潛質降低。但反之，若以人員組織得當、預習方法和路徑指點明確的合作形式進行，將大為彌補上述缺漏，而有效奠定之后課堂高效教學的基礎。

例如，在《How can I get there》一單元的課前預習環節，我先對各小組同學各自的英語學習水平及優勢進行了組織分配，以確保每一小組內優等生、中等生及后進生比例的協調，而能使優帶中弱、中帶弱，從而大提組內各同學的預習成效。除此，我還對預習方法做了集中指導，如先依據音標或者單元錄音讀單詞，而后依據教材文本配圖情境，讀對話、回答在對話之后教材所設置的問題，并在此中各自記錄下遇到的問題。如針對Wu Yi fan和Robin的對話，一組內同學便提出了“send是什么意思？”“‘What a great museum是什么用法和意思？”等問題。在此之后，才便是小組合作之于預習作用力體現的關鍵時刻，即在組長引領下，各成員有序提出自己的疑問，以通過小組成員的指導先進行自主解決，最后尚有疑問者則保留到課堂中來解決。如此，由于各個小組人員分配得力，其中后進生、中等生的大多問題皆可得到解決，而將促進之后教師教學及其自身學習的高效。

二、在課堂探究中的有效合作

“探究”是“合作”開展的最好平臺，而“合作”則是課堂預習之后的“探究”進行的最佳途徑。但對于話題探究而言，真正有效的合作必須是所探究話題的空間、價值性、教育性為前提，才可真正激發各學生思維，實現在認知互補下的思維提升。所以，此類話題則可對語法規律的總結、對英語思維方式的探討、對人文性主題的拓展等。

例如，在《What does he do》一單元的教學中，為讓同學們在語法的角度分辨be動詞及助動詞do的用法區別，我則先在黑板上以“Lets talk”部分Sarah和Oliver的對話為參照寫出了這樣三組句子：Is your father here today？No.Hes in Australia.Do you want to be a head teacher，too？No，I want to be a taxi driver.What does he do？Hes a businessman.而后讓同學們以學習小組的形態去探討此中關于be動詞及助動詞do的用法的規律。如一組內同學A說道：“第一組問句和答句中所用的都是統一的“is”，但是第二組問句里有“do”，為什么答句中沒有呢？”同學B說：“所以‘do叫助動詞，而不是動詞，它在疑問句中放在句首”。同學C則總結道：“所以是‘用什么提問，用什么回答”，同學D又補充道：“‘is是‘是不是的問題，而‘do是做不做的問題。但是第三組句子是個例外……”如此，組內所有同學的思維將會得到最大限度地調動與拓展，為之后的相關學習奠定堅實的基礎。

三、在情境演繹中的有效合作

英語是一種用以信息交流的語言工具，而信息交流必須以一定的情境語境為前提，其信息及用以傳遞信息的語言詞句才會有意義可言。反之，學生的英語表達、英語語感的提升離不開對于情境的依托。情境演繹作為英語課堂的重要環節存在，而用以建構情境的個體間合作則為必要要素。但在這里真正有效的合作來源于個體間協調的配合及在此之前所需要其進行的情境探討與演繹練習。

例如，在《How do you feel》單元的教學中，我則讓同學們去結組分別扮演Sarah、Sam和Mum的角色，以演繹“Lets talk”部分的情境對話。而為使此舉切實達到同學們有效感知語句意義、有效進行情緒情感的表達而提升語感的目的，我則讓其在自身角色立場下結合意義，熟讀熟背自己的臺詞語句、揣摩角色之間的關系與角色在對話中該有的情感和語氣。如扮演Mum角色的同學應以一個媽媽的身份，在有不好的消息將要告訴自己孩子的情況下，以平和、懇切的語氣說“Your father is ill…so we cant go to the zoo today.”而較小的孩子Sam在聽說不能去他想去的動物園之后，他是極其失望的，這種失望的情緒則表現在說話人“Oh，no”的語氣、表情、神態等之上。經過如此細致的推敲，同學們才有可能會真正融入情境，進而才可能在此中深入地感知到語句意義、感知到英語同中文一樣具有的情境性，并生成表達語感。

四、在課后檢測中的有效合作

課后檢測環節在慣常英語教學中常為學生獨立進行，但由于個體對諸多知識理解能力有限，其無法較好地完成檢測，對于后進生或者中等生而言則更為如此，且在間隔一段時間之后的檢測題講解中，其亦會由于對知識點的記憶淡忘等原因，而無法妥善地完成此“補缺”工作，所以，檢測環節中的學生合作當為必然。在此中以各學生的知識掌握程度為參照衡量的合作有效性，則需以合作小組人員的合理分配及對良好合作形式的設計為前提。

例如，在每一節課的課后內容檢測中，我則先將同學們按照上述第一點中提到的分組方式，即讓每一組內的優等生、中等生與后進生有大致相近的比例，而能夠在“優帶中弱”“中帶弱”“中弱扶強”的相互配合下，讓后進生和中等生在檢測中遇到的問題得到及時的點撥與解決、讓優等生通過幫助解決其問題而能夠對知識有更深入、更細節的理解和記憶。在具體的合作形式上，則應以自主、高效為原則，而采用先獨立檢測、后針對問題相互探討的方式，而使合作過程有序、合作結果有效。

五、在評價環節中的有效合作

評價作為課堂的收尾環節，大多由老師以面向全體學生的整體性評價方式來進行，而學生個體很少獲得個性化的評價，因而不知該強化什么、改正什么，學生間的合作評價則是依此做出的評價。但此合作化的評價方式亦應遵循一定原則，即具備客觀、具體、優劣兼顧及改進方向建議等特征，以促進被評價者對自己真正的認識和反思。

例如，在上述情境演繹的環節之后，我則讓同學們在演繹小組內綜合各成員在各個方面的表現進行客觀具體的互評，并給出一定的改進建議。具體如：“你的發音很流暢，也比較標準，記憶詞句的速度也比較快，但是在對話時沒有帶著感情，我覺得是因為沒有真正融入角色和情境的原因。在這方面，你可以通過想象、通過自我認定就是某一角色來將自己代入到語境里;還可以通過想象自己用中文說對應語句時攜帶的語氣和情緒，再將這樣的語氣和情緒遷移到英文表達中。”如此，被評價者則能夠很明確地知道自己的優勢及劣勢，并改進，因為感覺到自己受到關注而增加學習信心、愛上合作共贏。

合作對于英語教學是一種普遍化的教學方式，但其僅僅停留在形式層面，而鮮有對其有效性的探索。而此有效性卻恰恰是此種形式的核心，是對合作作為達成“提升教學質量”的一種手段及教學使命的實現。

參考文獻：

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