指向深度學習的歷史與社會教學策略探索

費為群

理解與批判、練習與構建、遷移與應用是深度學習三大特點。在歷史與社會教學中，需要教師確立高階思維發展目標，創設真實情境，整合意義連接的學習內容，從而引導學生主動、關聯、有意義地學習。通過基于歷史現象的發現，研究事件的關聯，借助史料實證，提升高階思維，可以有效促進學科的深度學習。

一、呈現豐富的歷史現象，創設深度學習氛圍

歷史現象一般可分為政治現象、經濟現象、社會現象和文化現象，八年級歷史與社會教材包含豐富的歷史現象，如總理衙門（外務部）、國中之國租界、申報、京師大學堂等。在教學中，我們可以借助獨特的歷史現象，創設真實情境，引發學生主動探究。情境認知理論認為，認知過程的本質是由情境決定的，情境是一切認知活動的基礎。在真實的學習環境中所獲得的知識才可能是活性知識，才具有遷移力和生存力。而深度學習關注知識建構，豐富的歷史現象為建構知識創設了氛圍。在八年級的歷史與社會學習中，學生對歷史知識建構需要每個個體基于自己的經驗，在閱讀歷史中獲得理解。這里的理解是多維和復雜的，包括解釋、闡明、應用、洞察、神入、自知這六個側面。[1]如筆者在教授八年級“成吉思汗”一課時，通過尋找失落的國度——唐古特引發學生對成吉思汗的活動探究，學生對成吉思汗生平活動的梳理是對其評價的前提。

1.視頻呈現奇特的現象：蒙古人在每次聚會喝酒前必有的儀式，就是必須高喊“滅絕唐古特”。

2.材料兩則：

（1）成吉思汗命令他的軍隊，每次飲酒前必須高喊“滅絕唐古特”。——余大鈞《蒙古秘史》

（2）成吉思汗臨死前囑托：“我死后，不要為我發喪舉哀，好叫敵人不知道我已經死去，當他們從城里出來的時候，把他們全部消滅掉。” ——拉施特《史集》

3.出示地圖《成吉思汗的帝國》（1206—1227年），描述成吉思汗的主要活動。

這一教學中，教師呈現的奇特現象具有吸引力和有效性。一方面，神秘的唐古特激發了學生探秘或挑戰的本能需求，使他們愿意參與到活動中;另一方面，探秘的過程基于真實和明確的挑戰，有疑問，而疑是思之始、學之端，質疑的過程需要具有批判與探索的勇氣、理性和追求真理的科學精神，有利于學生深度學習。

二、形成序列的探究問題，奠定深度學習基礎

深度學習關注問題解決。問題像一條過道，學生可以在借助問題主動探索內容的過程中加深自己的理解。正如布魯諾在《教育過程》中所說，好的問題“是那些引起思維困惑的、顛覆顯而易見或權威‘真理的，或是引起不一致觀點的問題”。在教學中可通過設置系列問題，真正引發對學科核心問題的相關探究，激發學生深度思考、熱烈討論、持續探究和新的理解，同時要求學生考慮其他不同觀點，權衡證據，論證自己的想法，激發與其先前所學知識和個人經歷的有意義聯系，激勵學生持續的反思。在“成吉思汗”一課中，筆者設置的序列問題如下：

1.“唐古特”是誰？在哪里？

2.成吉思汗生平主要活動有哪些？

3.成吉思汗在哪里遭受了怎樣前所未有的重創？

4.面對蒙古人最恐怖的復仇，唐古特的命運將會如何？

5.假如“你”是當時的蒙古人、西夏人、鐵木真，講講“你”眼中的成吉思汗。

6.結合材料四則，小組討論，說說“你”眼中的成吉思汗。

上述問題中1至4是圍繞奇特現象展開的持續探究，隨著問題的探究，失落的國度——唐古特慢慢展現在學生面前。正如漢斯—格奧爾奧·伽達默爾在《真理與方法》中說：“質疑意味著攤開、公開。只有善于質疑的人，才能獲得真正的理解。”問題5和6引導學生分別站在當事人和如今的“我”的角度客觀評價成吉思汗，經歷了神入到洞察的過程。其中，問題5讓學生回到歷史現場，從當事人立場看待事物，將自己帶入當事人的處境;問題6結合多角度的材料分析，引導學生從不同角度看待事物，通過批判性思考，培養學生的洞察力。

三、設計辨析的史料實證，推進深度學習體驗

深度學習關注批判理解。這需要合理的判斷，判斷包括確定在特定時間中具有重要意義的資料，以及周密思考由原始資料引起暗示的概念或意義。對疑難情況的各個特點指明其價值，知道什么是無價值的，應當排除哪些不相干的材料，應當保留哪些能導致結果的材料，什么應當作為疑難中的線索加以強調。[2]在教學中，我們可以多角度提供史料，以合作辨析的方式，組織實證研究，讓學生在合適的體驗中形成自己的觀點。在“成吉思汗”一課中，筆者提供了下列四則材料，引導學生結合史料，小組合作評價成吉思汗。

材料一 ? “由于蒙古帝國的興起，陸上貿易發生了一場大變革。歷史上第一次也是唯一一次，一個政權橫跨歐亞大陸，從波羅的海到太平洋，從西伯利亞到波斯灣。”“往來于這條大道的商人們說，無論白天還是黑夜，在塔那到中國的路上行走，是絕對安全的。”

——斯塔夫里·阿塔斯《全球通史》

材料二 ? “蒙古人幾乎將亞洲全部聯合起來，開辟了洲際的通道，便利了中國和波斯的接觸，以及基督教和遠東的接觸。中國繪畫和波斯繪畫彼此相識并交流。馬可·波羅得知了釋迦牟尼，北京有了天主教總主教。”

——勒內·格魯塞《蒙古帝國》

材料三 ? “后人難以比肩的戰爭奇才。他逢敵必戰、戰必勝的神奇，將人類的軍事天賦窮盡到了極點。”“他麾下的鐵騎，勢如破竹，硝煙漫卷到了俄羅斯、阿富汗及印度北部。在廣袤的歐亞大陸，成吉思汗已經成了戰無不勝的神，對手無不聞風喪膽，屈服于腳下。”

——劉樂土《成吉思汗》

材料四：蒙古帝國軍隊在13世紀的征戰屠殺了2億人，成了人類歷史上最不光彩的一項吉尼斯紀錄，其中，僅中國境內就有6000萬人死于蒙軍屠殺……公元1227年，蒙古軍隊遵守成吉思汗遺詔，對西夏進行了屠城和焚城，他們不僅將興慶府幾十萬人全屠并且焚毀西夏王陵、皇宮、行宮，焚毀西夏文字記錄，西夏文明徹底毀滅。此外除屠殺全部西夏皇族，更對整個西夏黨項民族進行滅族，大部分黨項人被殺，不少部族舉族而亡。

——多桑《多桑蒙古史》

在這一環節，學生通過自主閱讀材料，歸納觀點，在小組內進行充分交流，然后選擇小組成員特別認同的觀點，尋找例證，闡述理由，全班交流。初步學習以歷史的眼光、多元的角度、一分為二、史論結合的方法評價重要歷史人物。掌握評價歷史人物的標準，看是否有利于生產力發展與社會的進步，是否順應歷史發展的潮流，是否符合人民的愿望和國家統一。嘗試分析歷史人物對歷史發展進程的影響，引導學生史論結合，言而有據。

聚焦歷史與社會中具有真實挑戰性的遷移任務，把所學內容只是作為解決問題的一種手段，這體現我們讓學生在真實世界中能得心應手生活的教育目標。因此，教師可借助豐富的歷史現象、序列的探究問題、辨析的史料實證，學生在建構歷史的過程中，經由史學研究的運思路徑，批判性地學習與思考，并在新的、現實的情境中應用知識，從而展現自我關鍵能力與必備品格，實現其深度學習。[□][◢]

參考文獻：

[1][美]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計[M].閆海冰等，譯.上海：華東師范大學出版社，2005：94-95.

[2][美]約翰·杜威，著.我們如何思維[M].伍中友，譯.北京：新華出版社，2015：113-114.