關注教師職業焦慮成因，促進高校外語教育發展*

摘 ?要：本研究以粵東西北高校部分外語教師為研究對象，試圖探索欠發達地區高校外語教師職業焦慮的成因。研究者在TFLAS（Horwitz，2008）基礎上創新發展了ETOAS，并以之作為研究工具收集數據。運用SPSS中的綜合描述統計方法進行數據分析，得出受測教師的職業焦慮總體頻率均值為中等水平（M=3.09，SD=0.32）。根據平方載荷初始因素分析和旋轉分量矩陣因子分析研究結果，提起的五個影響因子分別為“專業自信缺失（DFC）”、“自我提升懈怠”（SSI）、“教學條件障礙”（BTC）、“工作激情挫敗”（WPF）和“職業認同焦慮”（API）。數據分析結果顯示，高校外語教師對于自身專業能力水平的認知態度正趨于理性化;通過各種途徑自覺提高教學能力水平的意愿還不夠強烈;教學硬件條件不盡人意，生師比過高，大班授課導致教學方法和教學手段捉襟見肘，難逃尷尬，無法體現“以學生為中心”原則;教學任務、教研科研壓力過重和收入預期矛盾心理，造成課堂教學精力投入不足，激情挫敗體驗不可避免;有部分教師甚至對當下外語教學的職業地位和職業走向持消極態度，危機意識加重，職業認同焦慮程度呈上升趨勢。研究結果表明，欠發達高校外語教師的職業焦慮與自身職業態度、綜合素養和個性發展需求有關，更是與高校辦學理念、教學條件、管理措施、教學投入、當代社會的變革和發展等密切相關。關注高校外語教師職業焦慮成因，防止職業倦怠，提高地區高校外語教育質量，協調促進區域平衡發展，事關全國高等教育內涵式發展大局。

關鍵詞：外語教師;職業焦慮;成因;高校教育;發展

中圖分類號：G640 ? ? ? 文獻標志碼：A ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2020）11-0008-06

Abstract： In this study， some foreign language teachers in universities in the northwest and east of Guangdong are taken as the research object， and the causes of occupational anxiety of foreign language teachers in universities in less developed regions are explored. Researchers have innovatively developed ETOAS based on TFLAS （Horwitz， 2008） and used it as a research tool to collect data. Using comprehensive descriptive statistical methods in SPSS for data analysis， the average frequency of occupational anxiety of the teachers tested was medium （M=3.09， SD=0.32）. The results showed that the level of the participants' overall career anxiety was moderate （M=3.09， SD=0.32）.The rotated component matrix in factor analysis revealed five arousals which might be Deficient Professional Confidence （DPC）， Slack in Self Improvement （SSI）， Barriers of Teaching Conditions （BTC）， and Work Passion Frustration （WPF）. The research results show that foreign language teachers of colleges and universities tend to hold a rational self-evaluation attitude towards their own current professional abilities. Their desires for self-improvement via various means are not so strong. Due to the embarrassing hardware conditions for foreign language teaching which are far from satisfaction and the student-teacher ratios which are still very high， the foreign language teachers have to teach too many students in one classroom， where the student-centered communicative foreign language approaches could not be effectively applied. The foreign language teachers teach too many periods of class per week， suffer from heavy burdens of academic research per year， and even feel unhappy with their performance pay， any of which would lead to insufficient investment in teaching energy as well as their work passion frustration. Some teachers have passive views about the present social position of English teaching that they think might not go so far and hence makes themselves feel more anxious about their professional identity. As the study has made clear， the college and university foreign language teachers in the less developed areas are experiencing career anxiety that is closely related to their own professional attitudes， comprehensive accomplishments， and personal demands for self-development， as well as the school mission， teaching conditions， administrative measures， investments， and current social reform and development， etc. Paying close attention to their career anxiety and preventing themselves from career burnout are regarded as a part of the nationwide connotative development of higher education.

Keywords： foreign language teachers; career anxiety; arousal factors; college and university education; development

一、概述

焦慮是指個體由于預期不能達到目標或者不能克服障礙的威脅，使得自尊心與自信心受挫，或使失敗感和內疚感增加而形成的緊張不安、帶有恐懼感的認知心理反應（Leary，1983：371-375）。不言而喻，職業焦慮（career anxiety）正是職場人士的上述心理狀態。它具有普遍性，面向整個從業人群（楊煥昌，2016：12-16，21）。有研究表明，我國高校教師普遍存在職業焦慮心理;長期嚴重的職業焦慮可以發展為職業倦?。╟areer burnout），即“一種個體在工作重壓下產生的身心疲勞與耗竭的癥狀”（Freudenberger， 1974：159-165）;長期的職業倦怠又會引發更為嚴重的職業焦慮，給教師身體健康、教育改革、教育質量等方面造成較大的負面影響（劉姣姣，2012：4131-4135;李翠華，2008：119-121;張秀紅，2010：175-176;楊鵬程，2006：65-66）。

關于職業焦慮的成因，目前已有相關研究成果。李翠華（2008：119-121）認為，職業焦慮分為客觀性焦慮心理、神經過敏性焦慮心理和道德性焦慮心理，主要有學校、社會和個體方面的原因所致。X. Yang et al.（2009：750-755）指出，職業壓力（occupational stress）和職業緊張感（occupational strain）對教師的身體機能和精神狀態能夠產生不利影響。Einar M. Skaalvik和Sidsel Skaalvik（2013：199-209）認為，學校環境，包括價值認同、上級支持、同事關系、父母關系、時間壓力、紀律要求等，與教師的歸屬感、情緒疲勞、職業滿意度、離職念頭四方面之間的關系較為密切。Viviane Kovess-Masféty et al.（2007：1177-1192）發現，教師的教學水平與教師是否感覺到同事的支持、選擇教學職業的原因等因素導致的職業焦慮有關。Shujie Liu和 Anthony J. Onwuegbuzie （2012：160-170）對中國吉林的部分教師進行調查后得出結論：大約40%的被調查者表示，如果有機會的話則會離開教師隊伍，原因是工作壓力太大，收入不高，休假制度不合理，超負荷運轉，學生行為習慣不好。當前外語教師正面臨著各種各樣的問題，承受著許多壓力，職業焦慮感不斷加劇。有研究發現，在職業認同感方面的危機，似乎是導致高校教師職業焦慮的重要原因（魯曼俐，2010：120-123;尋陽，鄭新民，2012：118-126;邵會，2015：57-62;韓海燕，2013：10-11;馬艷紅，2014：126-127，129;吳曉燕、孫麗霞，2018：108-110）。然而上述研究多限于廣義范圍或局部范圍內的職業焦慮和職業倦怠，而具體與高校外語教師職業焦慮整體現狀有關的研究，特別是關于欠發達地區高校英語教師職業焦慮及其成因的專門研究成果，并不多見。

國家現在高度重視深化教育領域綜合改革，黨的十八大、十九大報告更是先后提出了要“推動”和“實現”高等教育內涵式發展，任務十分緊迫。須知，要實現高等教育內涵式發展，師資隊伍建設是關鍵;而中國外語教學改革成功與否很大程度上就取決于師資的質量（束定芳，2013：426-435）。為此，本研究試圖對我國欠發達地區高校在外語教育中的職業焦慮問題進行探索，目的是從中發現不利于促進地方高校外語教育內涵式發展的一些消極因素，以更好地汲取可促進教學手段和方法改革的積極因素，切實加強外語教師綜合素質培養，有效避免職業懈怠，提高課堂教學教育質量;另一方面，也是為了喚起全社會對欠發達地區高校外語教師和外語教育的高度關注，以制定出更符合國情、更能適應我國外語教育科學發展規律的政策和措施，最大限度地保障高校外語教師身心健康，確保外語師資隊伍的質量和穩定，從根本上推進我國高校外語教育的內涵式發展進程。

二、研究方法

（一）研究對象

本課題的研究對象為粵東西北高校的180名外語教師，包括25-40、41-50、51-59三個年齡階段，涵蓋助教、講師、副高以上職稱，以及本科、碩士、博士三個學歷層次。

（二）研究工具

主要工具為閉合式問卷。該問卷由筆者參考Horwitz（2008）設計的《教師外語焦慮量表》（TFLAS），結合我國高校外語教師職業焦慮的研究內容，另行創新設計出《外語教師職業焦慮量表》（English Teachers' Occupational Anxiety Scale， ETOAS），作為定量分析數據收集工具。

（三）數據收集

問卷使用“問卷星”網絡系統APP功能，委托粵東西北高校外語專業負責人轉發給相關教師，用手機微信二維碼掃碼后登錄填寫后直接提交，提交后可獲微信紅包作為獎勵。最后從網絡系統上直接下載問卷原始數據，然后運用SPSS對部分在內容上與其它題項正好相反的條目作反向記分處理。

（四）數據分析

按照Tasee（2009： 100-101）的分析方法，問卷數據所反映出來的職業焦慮總體水平，可根據所填選項的頻率，分成“低”、“中”、“高”三種頻率類別，代表三種不同焦慮程度，其中1.00至2.59為“低”; 2.60至3.39為“中”;3.40至5.00為“高”。最后運用探索性因子分析法（Exploratory Factor Analysis），對采用FTOAS搜集到的數據進行分析，通過對各提起因子的內涵分析（如：Matsuda&Gobel，2004;Marwan，2007等），找出受測高校外語教師職業課堂焦慮的具體成因。

三、研究結果

（一）研究對象的職業焦慮總體水平

筆者通過對FTOAS量表30個因變量的單項均值進行了分析后發現，有13個因變量的均值最低為1.91，最高為2.87（SD介于0.865～1.162之間），焦慮程度屬于低等水平; 10個因變量的均值最低為2.60，最高為3.33（SD介于0.943～1.340之間），焦慮程度屬于中等水平; 6個因變量的均值最低為3.41，最高為4.06（SD介于0.943～1.340之間），焦慮程度屬于高等水平。然而，通過對全體因變量的總體頻率均值進行數據統計分析后發現，研究對象的職業焦慮頻率最低值為1.91，最高值為4.06，頻率均值為3.09（SD=0.32）。這表明，接受測試外語教師的單項職業焦慮程度雖然有低也有高，但總體上的職業焦慮程度屬于中等水平（見表1） （韋建華，2019：42）。

（二）被測者的職業焦慮因子分析結果

為尋找受測外語教師職業焦慮的成因，筆直首先根據平方載荷初始因素分析研究結果（見表2）中基于Kaiser的特征值大于1的標準，運用因子分析法，從30個因變量中提取出了9個因子，并導出了陡階圖（ScreePlot），如圖1。

根據提取的9個因子數目，筆者對陡階圖（ScreePlot）拐點進行觀察，并使用旋轉矩陣因子分析法進行分析，按照可解釋度及簡約原則，對比多個因子的分析結果，結合單個因子與大多數享有共同特性的焦慮因變量條目之間的關系，最終決定提取的因子數目為5個。移除掉量表中因子載荷低于0.4及其相關性較低的1個項目（Item1、Item18）后，共剩下28項。最后對這28項進行最大似然因子分析，得到了5因子模式旋轉矩陣數據（見表3）。

表3所列的旋轉矩陣顯示， 5個因子共解釋50.2%的總方差：因子1“缺乏足夠專業自信”（Deficient Professional Confidenc/DPC）占總方差的20.03%;因子2“自我提升懈怠”（Slack in Self Improvement/SSI）占總方差的10.5%;因子3“教學條件障礙”（Barriers of Teaching Conditions/BTC）占總方差的7.89%;因子4“工作激情挫敗感”（Work Passion Frustration/WPF）占總方差的6.23%;因子5“職業認同感缺失”（Anxiety of Professional Identity/API）占總方差的5.56%。

四、討論

（一）關于研究對象的職業焦慮總體水平

筆者運用在TFLAS基礎上擴充和完善后的ETOAS進行了測試，得到的數據顯示，被測者的焦慮頻率均值呈中等水平（M=3.09），研究結果雖與王飛（2015：114-118）運用Horwitz設計的TFLAS對西北地區七所高校83名大學外語教師的調查結果相近，但本質上應該有明顯區別。ETOAS量表雖由TFLAS發展而來，但前者的因變量條目（18條）和后者的因變量條目（30條）在條目數量和內容上已有較大差異，盡管兩者的研究對象相似，但前者研究的是欠發達地區高校外語教師的外語焦慮，后者研究的是欠發達地區外語教師的職業焦慮，而外語教師職業焦慮的內容本身已包含了外語焦慮，故研究內容比前者要更豐富一些;另一方面，本研究的樣本量比前者多出1倍以上，所得研究數據的覆蓋面也更為廣泛。從研究結果可以看出，受測的粵東西北高校外語教師的職業焦慮呈中等程度，但由于職業焦慮本身具有隱蔽性，不易察覺，故容易被人們忽視。由于長期嚴重的焦慮可發展為個體倦?。▌㈡?012：4131-4135），因此如果不能及時有效地幫助這些教師們應對因各種負面壓力而減輕職業焦慮，長此以往就有可能會出現職業倦怠問題，在教學中就會容易導致情緒低落和沒有成就感，甚至引發不良的厭教厭生綜合癥，最終難以從根本上提高外語教育質量。

（二）關于欠發達高校外語教師職業焦慮的成因探索

從總方差占比（20.03%）可知，因子“專業自信缺失”（DPC）是被測者最為普遍存在的職業焦慮因素。從它所覆蓋的13個因變量條目內容來看，被測者主要表現在對英語教學能力的總體自我滿意度不高，對于課堂上用全英語授課、在同行面前說英語、與來自英語國家的外籍教師交流，包括對自身漢語語言功底的認可度等方面，似乎沒有足夠的底氣和自信心，在跟外教講英語時會擔心出現語言錯誤，甚至在課堂上講英語時心里也會緊張，并常為別的教師英語說得比自己好或自己在英語聽力上的不如意而感到焦慮和恐慌。這一結果有點出乎意料。但是，從另一個側面來看，受測者對于是否具有勝任英語教師職業的專業實力，已表現出較為理性、低調、清醒的自我認知態度。

“自我提升懈怠”（SSI）因子占總方差的10.5%，位居第二。從它包含的5個因變量條目內容來看，被測者不太情愿通過聽同行授課來促進教學水平的提高，覺得太浪費時間，總體上傾向于對現狀的滿足，對于教研與科研的相互促進缺少系統認識，也很少主動和同事一起討論教學內容和教學方法。這一現象在現實中似乎普遍存在，因為即便是學校安排的一些公開課活動和教學研討會，真正積極參加的教師比例并不高。

“教學條件障礙”（BTC）因子占總方差的7.89%，位居第三。從受測教師的問卷調查數據可知，本因子覆蓋的3個因變量涉及教學條件方面的缺陷，正是這些缺陷給課堂教學的開展和發揮造成了較大的阻礙。比如，外語教師在課堂上常感到“憋氣”的一個重要原因，就是班級或教室太大，有力使不出;當前的英語教材內容普遍偏難，不利于提高學生基本語言技能;外語教師課堂上?？嘤谧约赫f的太多，學生說的太少，無法讓學生充分參與課堂交際活動。作為一名高校英語教師，筆者對此感同身受。由于師生比過高，許多高校外語師資嚴重不足，有的高校為節省師資還將課室幾乎全都設計為固定座位的大教室，每個教室至少可容納近百人， 導致《大學英語》多采取合班授課的形式，一個自然英語教學班級往往多達80～90人;即便是英語專業課程，一個自然班也常常在30人以上，在個別高校甚至多達50人，有的課程還不得不合班進行，嚴重地制約了課堂教學活動的正常進行和教學質量的根本性提高。

“工作激情挫敗”（WPF）因子占總方差的6.23%，位居第四。它包含的5個因變量內容主要為：被測者對教研與科研任務感到頭疼、壓力增大，由于每周上課太多而影響了教學效果，也沒時間和精力搞科研;對績效工資收入狀況不太滿意，工作積極性不高;由于教室太大或不得不合班授課，每次上課必須使用麥克風，因為不使用麥克風不僅學生聽不清楚，教師也容易疲憊，導致課堂上往往局限于講臺范圍區間，教學活動開展困難，無法全力施展教學本領適度加強學生的語言技能訓練，極大地挫傷了外語教師的工作激情。

“職業認同焦慮”（API）因子占總方差的5.56%，居于最后一位。它包含的因變量僅有2個，內容主要為：受測高校仍有部分外語教師對外語教學這一職業在社會上是否得到普遍認同持懷疑態度，甚至不是非常熱愛這一職業;而有不少外語教師則認為，和其它職業相比，當外語教師并不只是為了“混個飯碗”，因為它是一個需要高度的責任心、優秀的專業素養和高超的職業技能才能駕馭得了特殊行業，在教學中如果不注意通過不斷努力提升個人的綜合水平，就很容易被淘汰，故而它更是一個“不好混的飯碗”，許多外語教師常常因為“不好混”而壓力倍增，由此產生職業焦慮。雖然本因子總方差占比不高，但也能從一個側面折射出受測高校外語教師職業焦慮的基本成因，主要是隨著現代社會對外語教學質量標準的逐步提高，外語教師對自己的職業地位似乎已開始產生了危機感，已不再是過去那種憑借一支粉筆、一塊黑板、一本教材，隨便使用傳統的語法翻譯教學法，就可以百事無憂包打天下的外語教學心理狀態。

五、結束語

本研究以筆者創新設計的ETOAS作為數據收集工具，對廣東欠發達地區高校部分外語教師進行問卷調查，發現他們的職業焦慮水平呈中等程度。經過因子分析得到的研究結果顯示，這些職業焦慮的成因主要為“專業自信缺失”（DFC）、“自我提升懈怠”（SSI）、“教學條件障礙”（BTC）、“工作激情挫敗”（WPF）和“職業認同焦慮”（API）。事實上，這五個成因并不是孤立存在的，而是具有密切的相互聯系。

這些職業焦慮成因主要表現在：隨著現代教育技術標準和要求的提高，受測高校外語教師開始不滿足于現有專業水平現狀，對于自身專業能力水平的認知態度正趨于理性化，但不少人卻又始終缺乏通過各種途徑提高教學能力水平的強烈意愿;由于教學硬件條件方面的缺憾，外語教師的教學活動大多缺乏較為成熟完善的必要環境，難以滿足英語語言技能教學的基本需求，加上實施大班合班授課，學生人數過多，導致外語課堂上能夠運用的教學方法和教學手段捉襟見肘，尷尬不斷，嚴重制約了教學潛能的最大發揮，“一言堂”現象較為普遍，“以學生為中心”的理念難以實施，正如王銀泉（2013：13-14，41）曾指出的，學生在外語課堂教學上缺乏大量真實有效的語言輸入和語言實踐;對于那些不得不承擔著太多教學任務、面臨著教研科研聘期壓力，甚至在績效工資收入預期方面持有各種矛盾心理的教師來說，即便有意使出渾身解數投入教學，往往也是力不從心，課堂上的激情挫敗體驗不可避免;有部分教師則對當下外語教學職業的社會地位持有消極態度，認為外語教學職業正面臨著更大的挑戰，危機意識增加，其中的一個重要原因，是社會上對于外語教學質量標準的認知和要求已開始發生較大改變和調整，從而導致廣大外語教師的職業認同焦慮程度呈不斷上升的趨勢。

研究結果表明，欠發達高校外語教師的職業焦慮與自身職業態度、綜合素養和個性發展需求有關，更是與高校辦學理念、教學條件、管理措施、教學投入、當代社會的變革和區域教育發展不平衡等密切相關。為此，我們要高度關注高校外語教師職業焦慮，加大對地區高校建設的投資力度和管理力度，防止最終出現職業倦怠。畢竟提高地區高校外語教育質量，協調促進區域平衡發展，事關全國高等教育內涵式發展大局。

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