高校思想政治理論課群體動力系統探微

寧娜

摘 ?要：提升高校思想政治理論課教學實效，重點是要激發教學群體的內源性動力。思想政治理論課教學過程，教師與學生的互動構成一個完整教學群體的內部動力系統。這其中，既包括促進群體向上發展的正向動力，也包括消極離散的負向動力。以焦點小組訪談法動態把握思想政治理論課群體動力的發展態勢，根據教學群體動力系統的內在運行邏輯，以增強教學群體的凝聚力，激發教學群體向上的驅動力以及降低群體的耗散力為主要舉措，著力解決思想政治理論“進學生頭腦”最后一公里的教學難題。

關鍵詞：思想政治理論課;群體動力系統;焦點小組訪談

中圖分類號：G641 ? ? ? 文獻標志碼：A ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2020）11-0132-05

Abstract： To improve the effectiveness of ideological and political theory teaching in colleges and universities， the key is to stimulate the endogenous power of teaching groups. In the course of ideological and political theory teaching， the interaction between teachers and students constitutes an internal dynamic system of a complete teaching group. This includes both the positive force that promotes the upward development of the group and the negative force that promotes the negative dispersion. The method of focus group interview grasps the trend of the group dynamics of ideological and political theory course. Through the internal logic of teaching group dynamic system， the teaching group cohesion is enhanced， stimulate the driving force of teaching groups is stimulated and the dissipation power of the group as the main measures is reduced to strive to resolve the last problems "in students' mind" of ideological and political theory.

Keywords： ideological and political theory course; the system of group power; focus group interview

中國特色社會主義進入新時代，對高校思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）發揮立德樹人的關鍵作用提出了新的更高要求。提升思政課教學實效，根本在于激發教學主體的內源性動力。群體動力學理論揭示，內源性動力是教學群體內部力場和情景力場相互作用的結果。因此，深入解析思政課群體動力系統結構，精準把握思政課群體動力的發展態勢，凝聚思政課積極向上的正向動力，化解消極離散的負向力，才能真正解決思政課“進學生頭腦”最后一公里的教學難題。

一、思政課群體動力系統結構

群體的穩定與發展依賴于群體內部的穩定結構，包括群體成員的共同目標、共同價值觀，以及成員對群體的認同感與歸屬感等因素。思政課教學群體因思政課程性質而結構穩定，因教學任務清晰而目標明確。但是，群體成員是否形成共同的價值觀、是否對教學群體產生認同感和歸屬感卻因為受多重因素的影響并不完全統一和確定。這些影響因素既包括促進思政課教學群體向上發展的正向動力，也包括消極離散的負向動力。他們同生共存于思政課教學過程之中，相互作用、抗衡，彼此滲透、轉化，共同影響著思政課教學活動的走向，決定了思政課最終的教學實效。

思政課的凝聚力是維系課堂教學的必要紐帶和實現教學目標的重要條件。一般來看，課程的凝聚力越強，課堂的和諧程度越高，教學的效果也就越好。思政課的凝聚力主要源自師生之間彼此的吸引力以及他們自愿從事思政課教育和學習的程度。這其中，課程目標、課程主體、課堂結構、課程地位以及教學的外部環境等都是影響思政課凝聚力的主要因素。近年來，思政課守正創新，在改進中不斷加強。課程目標定位清晰、切合實際，課程地位不斷鞏固提高，課堂結構在多維度課改的支撐下更加科學合理，課程教學的外部環境隨著社會大環境的趨好也更加優良……總體而言，思政課程的凝聚力正在變得越來越強，課程主體以及社會各界對思政課程的認同度也越來越高。

“教”“研”“學”的良性互動是思政課群體向上發展和演化的驅動力。思政課本質上是一個釋疑解惑的教學過程。[1]英國教育學家勞倫斯·斯滕豪斯（L. Stenhouse）提出：“教師即研究者”。[2]“研”的程度與成效直接影響著“教”的能力與水平。如果思政課教師對教學規律、課程內容、理論前沿、時政熱點以及大學生普遍關心的現實問題沒有深入的研究，又如何做到在課堂上對學生釋疑解惑？同時，思政課本身具有知識性與價值性的雙重屬性，通過知識傳授實現價值引領是每一位思政課教師的本職工作?！敖獭钡哪芰λ?、內容方式不僅為持續深入的教學研究提供寶貴的第一手資料，而且在相當程度上決定了學生“學”的動力與成效。因此，“教”“研”互動是提升思政課教學科學性、針對性和實效性的第一個重要環節?！敖獭薄把小钡哪康氖菫榱思ぐl和促進學生更好地“學”，而學生學習的主動性、學習的效果以及課后的反饋等，也是反作用于老師“教”“研”活動的重要力量，直接影響著老師持續深入開展“教”“研”活動的心理和方向?！敖獭薄把小薄皩W”三個環節的良性互動，能為思政課群體積極向上的發展演化提供強大的驅動力。

教學群體惰化是破壞思政課群體穩定，降低群體績效的耗散力。在任何群體中，只要有協作，就可能存在惰化。這種“搭便車”或者“三個和尚沒水喝”的社會心理現象也普遍存在于思政課教學群體中。依據組織學原理，一個高效的思政課教學群體應該具備有效的信息交流、充分的協作意愿和師生共同認可的奮斗目標三個基本要素。而現實的教學過程中，一些教師教學研究缺乏針對性，課堂教學缺乏吸引力，一些學生刻板地認為思政課枯燥無味，學來無用……課堂內外師生缺乏有效的信息溝通，教學過程缺乏“啟”和“發”的協作意愿，在教學目標和群體發展目標的凝練上缺乏共識，更談不上一起朝著目標努力了。這些惰化因素的存在不僅破壞了思政課教學群體的穩定，降低了思政課的教學實效，而且還會導致惡性循環，使思政課教學流于形式。

二、動態把握思政課群體動力的發展態勢

“焦點小組訪談”是動態把握思政課群體動力發展態勢的有效方法?！敖裹c小組訪談”（Focus Groups）是由美國社會學家羅伯特·莫頓（Robert Merton）和肯德爾（Kendall）在20世紀50年代提出的一種定性研究方法。[3]該方法依據群體動力學的原理，由研究者擬定特定話題，由主持人引導目標群體圍繞固定主題展開討論，通過組員之間的交流對話，獲取深入真實信息的一種研究方法，具有自由開放、定性深入、真實可信等特點。以“焦點小組訪談”的方法動態把握思政課群體動力發展態勢，既可以深入了解大學生對思政課的學習態度、變化趨勢以及背后的影響因素，也可以充分關照大學生當下的思想動態、關注焦點以及普遍存在問題等，還可以在一定層面了解到老師的課堂教學水平、師生關系等多方面信息。

焦點小組訪談的對象主要是即將、正在或者已經完成思政課學習的在校大學生。鑒于大學生正處于思維活躍、可塑性極強的人生階段，其在思政課學習上的正向或負向動力可能會伴隨課程學習、周圍環境的變化而不斷調整。因此，在課前、課中、課后三個階段對大學生進行焦點小組訪談，通過大學生在思政課學習動力上的表現動態把握思政課群體動力的發展態勢。

課前認知相對盲目，學習的內源動力相對欠缺。學習動力深受認知的影響。大學生對思政課的初步認知由于尚未對課程進行系統的學習，因而是淺層次的，是較容易受到外在因素的影響而發生變化的。經過對大一到大三學生在學習各門思政課之前進行多次焦點小組訪談，發現相當部分大學生學習思政課的內源動力是相對欠缺的。究其原因，有的人認為思政課和所學專業知識無關，學來無用;有的人因為中學政治課留下刻板印象，擔心學不好思政課（該問題主要集中在理工科學生中）;有的人受高年級學生傳授的“思政課枯燥無聊”的所謂經驗影響;有的人認為思政課從小學到高中都在學，自己“三觀”正確，沒有必要學……在“如果思政課是選修課，你會選修這些課程嗎？”的提問中，絕大部分學生的回答是否定的。由此可見，大多數學生學習思政課的最初動力主要源于思政課作為必修課的課程設置和學分等外部壓力，主體的自身需求和興趣愛好等內源動力是比較欠缺的。

課中學習改變或強化先前認知，學習動力態勢出現分化。伴隨學習的深入開展，大學生親身體驗后對思政課程和教師的認知發生了一些改變，學習動力也隨著認知的改變而發生著相應的變化。當然，這種認知的改變可能是積極向上的，也可能是消極離散的。積極的變化主要體現在通過系統的學習，大學生樹立起了對課程的正確認知，并在老師的悉心教導和親身參與下，體會到了理論的魅力、價值的指引以及實踐的意義，改變了先前對思政課的負面認知，開始認識到思政課的學習是自身發展所必需的，是受益終生的。在這種積極的內部動力驅動下，大學生開始逐漸喜歡上思政課，學習上開始出現良性循環，學習效果也越來越好;消極離散的變化主要體現在由于先前形成的對思政課的刻板印象，帶著無奈的，甚至是抵觸的負面情緒來學習思政課，再加上師生信息溝通不暢、協作不佳等因素，不斷強化“思政課教學內容古板老套，授課方式枯燥無味，思政課遠離現實生活，學來無用”等負面認知，學習動力越來越弱，學習效果越來越差。可見，學習過程中學生對思政課程的認知直接受授課教師的教學水平、教學能力、教學手段，乃至教師人格魅力等因素的影響。

課后評價反饋影響教師的教研動力以及后來學生的學習動力。課程學習完畢后的“回頭看”對課程的建設發展具有十分重要的作用。課程結束后師生對本次教學過程進行系統的回顧和梳理，可以直接反映教學過程中存在的一些問題，有助于教師有針對性地開展教學研討，調整教學方案，采取更加符合學生特點的教學方法，進一步提高教學質量。同時，高年級學生對已經完成的思政課學習的評價，會對低年級學生形成對思政課的第一印象，進而產生學習動力造成較大影響。一般來講，高年級學生對思政課學習的反響越好，評價越高，后來者的學習興趣就越濃厚，學習動力越強;相反，評價越低，可能降低低年級學生的學習興趣，減少學習動力，影響學習效果。另外，學生對思政課程學習的反響，對老師客觀公允的評價和合理的教學建議等，也是老師不斷向前發展，更加熱愛和專注于思政課教學的重要心理支撐。

三、提升思政課正向群體動力的有效舉措

依據群體動力學原理，思政課群體動力作用的發揮集中在兩個方面：一是動力作用的方向，二是動力作用的強度。二者之間的組合狀態就是思政課群體動力整體效力發揮的關鍵，即方向和強度之間的正向組合是思政課教學群體良性發展、取得較好教學效果的基本動力來源。相反，則會成為思政課教學群體發展的潛在障礙。因此，以凝聚動力方向，增加動力強度為出發點，從如下幾個方面來提升思政課正向群體動力：

增強思政課的需求感、歸屬感和獲得感，提升思政課教學群體的凝聚力。庫爾特·勒溫指出，群體的凝聚力主要決定于群體成員對群體的高度責任性行為以及成員之間的相互影響和價值共識的一致性。[4]從焦點小組訪談的結果可以看出，降低思政課學習實效的耗散力雖然表現形式多種多樣，但歸根結底就是師生對課程缺乏主體的自身需求，在教學過程中沒有找到歸屬感，沒有享受到獲得感和成就感，因而教學興趣不高，學習動力低落，學習效果欠佳。而要加強思政課教學群體主體的這些主觀感受，必須從增加內在需要，確立共同目標，樹立群體規范，形成群體壓力等方面做起。

增加內在需要是提升思政課凝聚力的邏輯起點。根據心理學“需要-動機-行為”關系原理，需要是一切行為的內在驅動力。作為思政課教師，應將自己“教”的需求和學生“學”的需求緊密結合。既要在課堂上正面傳達自己作為思政課教師的光榮感和使命感，以閃光的人格魅力和高超的教學水平征服和吸引學生，也要避免在課堂上自說自話，自娛自樂，或者降低標準去迎合學生的喜好。要堅持讓自己“教”的閃光點精準對接學生“學”的興趣點，關照到學生在學習上的缺失性需求和成長性需求，教育引導學生增強學習的獨立性和辨別力，學會理性地分析評價教學內容和研討教學問題。使學生在學習生活中耳濡目染，切身體會到思政課的理論魅力和教師的教學魅力，感受到思政課對自己成長發展的益處，從而在內心深處滋長出學習思政理論的內在需求。

確立發展目標是提升思政課凝聚力的重要基礎。思政課的教學目標已非常明確，而思政課每一個教學群體的發展目標卻是需要師生在教學過程中共同凝練的。其基本內容就是如何更好地實現思政課的教學目標。對于教師，這是職業使命和義不容辭的責任，大多能盡心對待。但對于學生，并不一定完全認可事先設計好的課程目標和群體目標。強烈的參與感是“00”后大學生的普遍特質。因此，占有主導地位的教師應采用民主協商的方式，讓學生親身參與課程教學目標和群體發展目標的討論和制定，盡可能達成多數一致性，使大多數學生都能認同、理解并支持作為教學共同體所要達成的一致目標。其實，在目標制定、達成目標取向一致性的過程中，基本也就實現了大學生對思政課主體責任意識在認知和情感方面的轉化，大大增強了學生在思政課上的歸屬感。

樹立群體規范，形成群體壓力是思政課凝聚力持久的保障?！皼]有群體規范，共同生活就不可能進行?！盵5]思政課教學群體規范是每個師生必須遵守的共同行為模式。群體規范一旦形成，每位師生會自覺或不自覺地保持著與大多數人的一致性，這就會形成一定的群體壓力，進而達到規范個人行為，使價值理性相互影響并取得較大收獲的目的。大學生普遍存在著思想上渴望獨立但行為上又盲目跟從的矛盾心理。通過群體規范和群體壓力的塑造，規范和調整部分大學生懶散或者“搭便車”的個人行為，使教師與學生之間，學生相互之間產生積極的相互影響，形成向上的價值取向，既提升了教與學的效率，又進一步強化了大學生對思政課的主體責任性行為，增強了師生在教學過程中的獲得感。當然，思政課群體規范的制定必須在師生互信的基礎上由教師和學生共同制定，才可能形成有效的群體壓力。當雙方認為某種規范不合時宜時，應在協商的基礎上再修改更正，規則一旦確定，師生都必須嚴格遵守。

科學應用思政課教育規律，以“探究式”的教學活動激發思政課教學群體向上的驅動力。思政課教學過程實質上就是一個教學內容“內化——外化”的過程。思想政治理論知識的內化是一個相當復雜的過程。大學生只有了解、接受和掌握了思想政治理論知識，才可能將這些知識內化為自己的世界觀、人生觀和價值觀，進而外化為實踐活動的指導思想。而大學生接受外部知識的動力可能來自內部，也可能來自外部。如果是源自內部的動力，知識很容易進入內化階段。但如果是源自外部的動力，比如應付考試等，知識就很難進入內化階段，往往在完成外部要求之后就被立刻淡忘或者主動遺棄。另外，思想政治理論知識在內化過程中還會受到大學生原有思想觀念的接納或反抗，會受到環境變化、心境變化以及實踐活動變化等因素的影響。因此，思政課教育活動的復雜性就決定教師必須科學地掌握和應用思政課教育規律，營造愉悅的學習氛圍，以“探究式”的教學活動激發思政課教學群體向上發展的驅動力。

營造愉悅的學習氛圍是激發驅動力的根本前提。雖然大學生的學習動力增加了更多理性的成分，但“樂”仍然是其產生內部學習動力的主要因素。從心理學的角度看，人在多樣化的展示方式面前，在愉悅的情緒狀態下，心理活動的集中和指向會有較強的持久性。因此，盡管思政課受著許多刻板負面印象的影響，但是在教育教學過程中，思政課教師是能夠通過深入淺出的教學內容、豐富多樣的教學手段，生動活潑的教學語言等將學生帶入愉悅的情緒狀態。在這種情緒狀態下，才容易改變部分學生過去的負面認知，愉快地接受教學內容。同理，在信息溝通順暢，協作意愿強烈的教學群體中，愉悅的情緒體驗也更能激發教師“教”的動力，增強教師仔細講授和深入研討的內在意愿?？傊?，愉悅的學習氛圍是驅動思政課群體動力系統向上發展的良好開端。

開展“探究式”的教學活動是激發驅動力的重要內容?！疤骄渴健苯虒W是以學生為主體，在系列問題的啟發下以學生獨立自主和合作研討為前提，以大學生普遍關心的熱點問題為對象，促進學生將所學知識應用于解決實際問題的一種教學方式。要將大學生對思政課的學習態度由“要我學”主動轉變為“我要學”，首先必須激發大學生對思政課內容的探究心理。通過一系列精心設計，契合實際的問題鏈，激發大學生的好奇心，啟發他們不斷地思考，引起他們想不斷深入探究的欲望，使學生通過自己的邏輯推理和小心求證最終得出科學的結論。在思政課教學過程中普遍采用“探究式”的學習方式，讓學生在老師的協助下體會到理論思考的樂趣，體會到集體討論產生的思想火花帶來的思維進步，既培育和鍛煉了大學生的批判性思維，增強了他們探究的興趣，也形成了他們積極的情感體驗并進而內聚為強大的學習動力。

構建科學合理的評價體系，確保及時有效的師生溝通，降低影響思政課群體動力的耗散力?？茖W合理的教學評價體系是降低思政課負向動力的有力保障。與其他課程不同，思政課兼具明顯的政治性、意識形態性以及科學性、理論性和實踐性等特點，因而對其“教”與“學”效果的評價顯然應該符合思政課自身的特色，要以增強“四個正確認識”[6]為目標導向，由專家、同行、學生以及用人單位組建多層次的思政課教學評價主體，建立思政課教師自我評價、同行之間相互評價、上課學生參與評價、專家小組深度評價相結合的多維度教學效果評價系統，做到定性評價與定量評價相結合，終結性評價與發展性評價相結合，校內評價與校外評價相結合的全面評價。對思政課教學活動科學合理的綜合評價，形成對思政課正面積極的輿論氛圍，減少錯誤認知，阻斷負面傳播，盡可能減少影響思政課群體動力的耗散力，有利于增強其積極向上的凝聚力和驅動力。

及時有效的師生溝通是降低思政課負向動力的重要渠道。教育過程本身就是一個師生思想、情感溝通從而達到彼此理解、互相接受的過程。面對思政課相對較大的教學班級，如何實現師生之間及時有效的信息溝通，不僅關系到教學效果的實現，而且能有效避免誤會，化解不必要的矛盾，減少動力耗散，增進師生互信，強化師生關系?，F實中，影響師生溝通的因素是多方面的，如教師的教育理念、自身素質、行為風格等因素，學生的性格、觀念、態度等因素。實際上，學生的因素往往在很大程度上受到教師因素的影響。因此，教師在師生溝通中占據主導地位。教師首先要打破“師道尊嚴”傳統思維的束縛，樹立與學生平等溝通的意識。在思政課教學過程中不是將自己的思想意識強加給學生，而是與學生共同探討，啟發學生思考，幫助學生在一系列邏輯問題的追問下獲得正確的答案。其次，學生是溝通的主體。大學生感情豐富，自尊心強，思維活躍，具有較強的逆反心理，在溝通過程中容易體現執拗、不易改變、容易受傷等特質。因此，教師一方面要主動創建師生溝通的情感基礎，經常表現與學生平等溝通的姿態，激發學生愿意與教師進行溝通的意愿;另一方面，教師要學習掌握溝通交流必要的技能，學會使用共情、積極關注、詢問、傾聽以及非言語的信息表達等方式與學生進行及時有效的溝通。同時，廣泛采用大學生喜歡的溝通渠道和方式，找準溝通的時機。一般看來，可以根據實際情況靈活采用直接溝通或間接溝通、口頭溝通或書面溝通、線上溝通或線下溝通等方式，多在學生處于積極愉快的情緒狀態下進行溝通。

總而言之，任何教育都不是一蹴而就的。激發思政課教學群體的內源性動力，需要師生共同努力不斷增強教學群體的凝聚力和向上發展的驅動力，減少負面影響的耗散力，也需要獲得學校、社會等多方面的支持，共同營造出良好的思政教育外部環境，這是一個久久為功，循序漸進的過程。

參考文獻：

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