基于教育心理學視角下的二外日語教學策略實踐研究

王玨鈺

摘 要：我國高校的二外日語教學長期存在效果不顯、學用分離等問題，改善教學策略，改變現狀是當前二外日語教學的當務之急。本文基于教育心理學的角度，對二外日語進行分階段教學實踐，分析了所用的各種教學策略，并對提出了新的建議。

關鍵詞：教育心理學;二外日語;教學策略

引言

我國高校英語專業基本上都開設有二外日語課程，這門課程通常在大學二年級開始設置，開課四個學期，約200-280左右個學時。相較于其他公共課，二外可以說是英語專業學生修課學時最多的學科。但是，即使學時最多，在日語二外課程結課后，大多數學習者卻無法實際運用日語，二外日語教學長期處于只學不用的尷尬狀態中。因此，改變現狀，提高教學的有效性，是當前二外日語教學的重要課題。

經過總結發現影響初學者二外日語習得的因素主要有：遷移和包括學習動機、語言學能等因素在內的學習者的個體差異。針對這些影響因素，通過分階段組織教學的方式，統一規劃整個教學過程（日語1—日語4，四個學期課程）。即在實踐縱向上，主要分3個階段：課程授課開始前的準備、學期中課程教學的實施、階段性課程之間的銜接;在操作的橫向上，從教育心理學的視角出發，基于建構主義學習觀，以教師為主導，學生為主體進行教學實踐，尋求二外日語教學的有效策略，最大限度地確保二外日語的教學質量。

1.第一階段：課程開始前的準備工作

1.1前期調查

斯萊文主張做有意識的教師，認為教學包括計劃和準備，教師應該了解學生的發展水平及需求等。正式的教學活動開始前，了解并預測學生面對一門全新學科所面臨的實際困難，同時著手準備實施與學生當前發展機能相適應的教學是有效教學的必要前提。因此，在課程開始前，有必要做一次師生初步溝通和問卷調查，師生溝通，可以面對面座談形式也可以通過微信群或QQ群等線上手段。主要了解3個方面的情況，一是了解學生的知識背景和所面臨的壓力和困難;二是了解學生的學習動機;三是對教師的建議和自我評價等。這種課前準備，可以具體了解學生通過這門課想學到什么、對這門課的期待值如何、打算怎樣學習這門課，對老師的教學有何要求或建議、對自己的語言能力和偏好/特長（聽力、會話、閱讀或口頭交際等）進行自我評價等等。教師通過整理這些信息，簡單統計融合型動機和工具型動機的學生分布情況，可以初步消除學生與新科任教師之間的隔閡，也有利于教師在第二個階段的教學過程中關注學生學習動機的發展情況，為隨時采取各種手段介入幫助學生不斷加強學習動機做鋪墊;同時，使教師有針對性地幫助學生消除學習焦慮和提高自我效能感。

1.2課程開始前的準備

在正式上課前一周內，建群或加入學生已有的微信群、QQ群等，在線上通知學生進入課程學習前應做的準備，提前布置任務，使學生提早進入學習狀態。據粗略了解，以日語為二外的大部分都是英語專業的本科生，且其中90%以上的學生都是零起點，英語與日語屬于不同的文化社會。因此，課程正式開始前的準備是非常必要的。通過電子平臺提前發布一些與課文內容有關的語言文化知識和預習任務，使學生順利進入課程的學習，同時穿插發布有關日本文化社會的視頻、文章等幫助學生消除對目標語國家的陌生感，提高語際主觀相似性，初步從心理上降低語言距離。

1.3第一次課

課程第一次課的課堂組織得當可以讓學生盡快順利進入課程的學習。第一次課，主要通告學生，這門課總學時及每學期的進度安排，并向學生公布教學日歷、教學設計和將會采用的教學方法手段以及對學業成績的評價方式。同時，讓學生了解教材總體構成、每一課的內容呈現方式、學習的重點和作業形式等等。在學生對這門課程的學習做到心里有數后，再進入第一課的學習。

對于大部分學生來說，二外日語實際上是其學習的第三門語言。因此，在進入第一課學習之前，教師還應介紹日語與作為學習者母語的漢語（第一門語言）以及作為學習者專業的英語（第二門語言）的差異，包括文化心理、發音特點和語法特征等，提醒學生有意識地克服負遷移的影響，順利進入課程的學習。

2. 第二階段： 學期中課程教學的實施

第二階段主要是針對影響學生二外日語習得的要因所做的教學策略實踐。在這個階段，課前、課中、課后都必須有效銜接，多種策略交叉進行，幫助學生克服負遷移、激發學生的學習動機、提升學生語言學能并做到及時合理的反饋等方能保證教學的有效性。

2.1克服負遷移

研究者們強調語際共性或相似性，認為語際相似性對遷移的影響比語際差異更大。當學習者主觀認為源語和目標語非常相似是，正遷移發生的概率最高。鑒于此，為了降低日語在學習者主觀心理上的距離，筆者在教學中進行的以下幾方面的實踐。

1）在課前10分鐘和課間10分鐘里，放映日本現代人文、地理美景、風俗民情等短片;課余利用各種多媒體教學平臺發布具有時代氣息的日劇或歷史劇等;增加學生對日本社會文化的認識，減少、消除學生與目的語之間的心理距離。

2）結合課文內容，對學生進行音視頻輸入。針對所學的詞匯、句型和語法點，收集或剪輯動漫、日劇中的片段，在課堂上課堂上適當呈現，并發布在微信、QQ群或雨課堂等平臺，便于學生課后觀看并模仿練習。視頻片段盡量簡短且有趣味性和情節性，學生能順利模仿且組隊分角色演練。這樣使學生能身臨其境地體驗日本人的語言思維，能迅速熟悉日語的發音特點。

3）進行對比教學。將漢英日的語法項目進行列表對比;將日語常用漢字表中的字型異于漢語的漢字逐一選出，與漢語漢字列表對比;對保留了漢語文言文古意的漢字，提示學生做對比，并查閱學習該漢字的現代意義與古文意義。使學生能清晰感受到第一、第二和第三語言的異同，有利于學生克服語際負遷移。

對兩個平行班中的甲班系統地進行以上教學嘗試，乙班則僅僅在授課過程中偶爾穿插提示某個中日漢字的異同，并不系統將語法、漢字等系統地列表呈現，也不要求學生做對比學習。在作業和期末考試中顯示，甲班在語法、詞匯、句型等方面的掌握度明顯高于乙班。

2.2進行合理反饋

有效教學重要的一環是合理反饋。糾正性反饋是消除中介語固化的的方法之一。糾正性反饋的質量、數量、持續時間和介入階段等，都會使學習者對其作出不同的反應，從而產生不同的結果，也就是說，糾正性反饋本身的質量嚴重影響固化能否被消除。

反饋有多種形式。在教學現場常見的反饋方式有兩種。？暗示性反饋。是指在交際中，不打斷其語流的順暢，暗示性地在對話中提醒學生注意有語誤的語言形式;包括直接給出正確用法或以疑問的形式來提示學生兩種方式。？明示性的提示。即直接或間接指出誤用，并給出正確用法或敦促其自己修正。

實踐發現，二外日語在課堂的提問或角色會話練習的任務中，教師的反饋應注意做到以下兩點：

第一，不同的學習階段，應有不同的反饋形式。在日語1-2階段，明示性反饋比暗示性反饋更有效果。在初級階段，暗示性反饋時，學習者經常沒注意到老師的反饋，也經常不清楚反饋的是哪個部分。比如，對于上表1中「寒いでした？」這樣的反饋，即使教師本意是讓學習者注意形容詞“寒い”的錯誤活用，但常見的學生的反應是「はい」、「そうです」這樣的回答，學生并沒有想到這是對語言形式進行糾正的反饋，而是認為這是老師對其說話內容進行的確認;即便是“あ、そうですか。寒かったですか。”這樣的反饋，也還是有相當一部分學生沒注意到老師所用的語言形式和自己所用的差別。而學習到了日語3開始后，筆者認為暗示性反饋中的直接提示卻是相對科學合理的方式。只是需要多重復幾次達到引起學生注意的效果。在不中斷語流的情況下，「あ、そうですか。寒かったですか」這樣的暗示性提示正確用法的重復，其既具有確認內容的功能，也有針對學習者誤用提示語言形式的功能。

第二，訓練語法、詞匯或音聲等語言形式時，反饋不宜過長;且必要時要提前提示學生教師將會在哪個語言形式上進行反饋。以上表中的會話為例，進行任務演練前，提示學生“今天，將運用1類形容詞進行會話練習”，告訴學生老師會對他們的1類形容詞的活用方面的誤用進行反饋。同時，教師對學生的誤用進行反饋時，盡量簡短，每次最好聚焦一個語言形式，這樣學生更容易注意并接收到老師的反饋意見。

2.3學習動機的維持與強化

在影響學習者二語習得的多個因素中，學習動機是為數不多的教師可以大幅改變的因素。

在長達4個學期的二外學習的過程中，很多學生的學習動機并非始終如一。在不同的階段，各種不同的外部因素都可能會影響學習動機的變化。但一般認為，在不同的階段讓學生產生動機、維持動機、增強動機，這對學生整體成績的穩定提高有著很大的關聯。

學習者對自己的學習有滿足感和成就感;在迷惑時獲得了很好的反饋;對來上日語課有憧憬，沒有焦慮等等都能增強動機。同時，持續維持、增強學生的學習動機，在教學中注意以下幾個方面尤為重要。

（1）提高學生的自我效能感。

有針對性地設置問題，提問有學習焦慮情緒的學生時，問題盡量貼合其語言水平;對性格活躍的學生，喜歡挑戰事物的學生，則可以適當給稍微超出其水平的任務。等等這些促進學生的成功經驗的各種教學手段以及教師在言語上的鼓勵和引導都能提高學生的自我效能感。

同時，注意教學對象的特殊性。二外日語的學習者基本上都是以英語專業的學生，男生比例遠低于女生，這直接導致女生與教師互動的概率更高，這有助于提高女生的自尊，但男生則有可能感覺被忽視，從而降低學習動機。筆者整理近十年的日語二外成績單，發現男生總評的優秀率明顯低于女生，這可能是原因之一。因此，在實施教學活動時，互動注意兼顧不同群體的教學對象，適度表現出教師對某個具體學生的關注，一段時間后大多能看到該學生動機的提升。

（2）降低抑制性不安

二語習得過程中大多學生都會產生不安心理，包括對交際是否能順利進行的不確定產生的“交際不安”、對考試能否取得好成績的“考試不安”、老師和同學是否對自己有否定評價的“評價不安”等。根據學習者的不同，其感到不安的場合、時間也不盡相同。雖然有很多研究表明不安對學習帶來壞影響，但也有研究認為不安可以促進學習的進展，從而將不安劃分為妨礙學習的“抑制性不安”和有助于學習的“促進性不安”。因此，教師要多注意了解學生的心理與情感，判斷其所持有的不安對其學習是抑制還是促進的。對于抑制性不安教師應該加以引導，幫助學生緩和不安。Oxford提出的13點緩和不安的方法可以借鑒：①讓學習者理解不安只是一時性的。②對于長期持有二語學習不安的學習者，應在課堂中使其有成功經歷，恢復其自信。③營造明快無害的環境，使學習者參加有適度風險的活動，使其對語言模糊性有寬容。④降低學習者之間的競爭性。⑤明確學習目標，錘煉為了達成目標的學習策略。⑥對于“即使不完美也可以發表”這一點有共識。⑦通過音樂、微笑、游戲等放松。⑧進行明確公正的測驗。⑨學習者對自己業績進行評價。⑩給予學習者肯定的反饋。？考慮學習者的學習風格與學習策略等個體差異進行教學活動。？讓學習者意識到什么想法會導致不安。？指導學習者找到并改變消極的不合理之處。

（3）加強以學生為中心的任務

學習者中心的心理學原則下的一個重要的學習者形象是“重新解釋信息并親身體驗”。建構主義理論的核心觀點強調，學生在自己學習中扮演的角色遠比在課堂中的傳統角色主動。從二外日語第3學期開始，學生已經掌握了一定量的句型和表現方法，根據建構主義的學習觀，主張采用大量的合作學習，讓學生通過相互討論、思考后從中發現和理解學習中的困難。因此，筆者在教學中經常采用這樣的任務設置：設置了貼近職場或實際生活中的場景，從動漫、日劇中選出適合的臺詞，要求學生組成合作小組代入角色進行模仿演練，學生必須思考、討論角色的分配、臺詞在情景中的運用等。教師適當引導學生發現、學會所需要的詞匯、句型和表現形式。在合作小組中，學生除了要處理自己所負責的部分，還能看到同伴對所學內容的運用，觀察到同伴對過程的規劃整理。這樣的任務讓學生有很強的獲得感，有助于學生的動機提升。

2.4激發語言學能的提升

語言學能是語言學習的認知能力，其由語音處理能力、語言分析能力和聯想╱記憶能力等若干要素構成。有研究發現，語言學能語言學能隨著其他條件的影響而發生變化，是動態發展的。Wesche、Robinson和 Erlam等學者的研究都發現語言學能在不同的學習或教學條件下，對學習效果均產生不同的影響。同時，學習者的學能，并不是所有方面的學能都高或都低，很多學習者同時擁有某種高學能與某種低學能。

二外日語由于課程安排所限，不能發揮學生全面的潛能。筆者適當增加對學生的評估手段，形成性測評多樣化，盡量全面地評估學生的學業表現，從而提高在口語、聽力、交際等方面有突出潛能的學生的學習自信。

除此之外，適當調整教學手段，影響學生的語言學能積極發展是很必要的。

例如：

（1）加強課堂上的社會性任務活動

學習中疑難問題積累的過程，就是學習焦慮積累的過程。根據維果斯基認知學徒期理論，讓學生充當“老師”，面對全班同學呈現教學，是一個有效的讓學生逐步掌握專業知識的教學手段。筆者利用學習平臺，設置任務，促使每位學生將自己學習中的學習難點、疑點作為主要內容，利用各種途徑（如查閱資料，請教老師和同伴）解決問題，闡明疑難點，并制作PPT后在全班面前展現和講解。這個過程可以幫助學生有效克服學習上的難關，獲得扎實的語言知識。但是其缺點是受時間限制，無法在課堂上給所有的學生機會。為解決這個問題，可以利用網絡，讓學生將PPT（附帶錄音）發到平臺，由同伴和老師進行評價。

（2）幫助學生分析學習策略，引導其做策略調整。

Leino、Politzer 和Oxford等學者都認為語言學能與學習策略的使用有顯著相關。也有研究發現，學習策略改變可以語言學能。

Oxford將學習策略分為a.記憶策略 b.認知策略 c.補償策略 d.元認知策略 e.情感策略 f.社會策略 等六類。a.記憶策略是指通過使用各種方法記憶所學來推動學習的一種策略;b.認知策略是指學習者通過反復練習、分析學習項目、記筆記、劃重點等手段來學習的一種策略;c.補償策略是一種彌補交際、理解時的不足所用的補償手段;d.元認知策略則是學習者為達到認知目的所使用的計劃、評價等各種方法;e.情感策略是學習者在學習過程中的情感、情緒和態度等;f.社會策略，這是一種通過諸如請教師友、與目標語國家的人做會話練習等與人交際的方法來推進學習的一種策略。

在日語1-2的學習階段，學習者通常使用前三種策略，即以直接策略為主，這有利于日語語感的初步形成和基礎句型等的掌握;到了日語3開始，教師則要注意引導學生對 d～f三種策略的有意識使用。后三種策略是間接策略，這三種策略的有意識運用，可以使學生逐步提升語言學能，初步把握日語語言特點，在一定程度上避免英語和母語對日語學習的負遷移;也可以使學生進一步開闊視野，對文化差異增強理解和包容。

3.第三階段：階段性課程之間的銜接與學業評價

3.1兩期課程之間的銜接

階段性課程結束后，教師必須引導學生鞏固內化本期所學并為下一期的學習做必要的準備和跟進。每學期16-18周的上課時間，期末考后的寒暑假時間很長，而大部分學生由于從心理上對二外不重視，在整個寒暑假期間經常忽視二外日語的學習，沒有做必要的知識鞏固和銜接，這往往導致開學后很長的一段時間都無法跟上正常的教學進度和學習強度。

因此，學期結束后通過班級微信群或QQ群等平臺在線上發布寒、暑假作業，作業形式包括針對已學課程的鞏固練習以及視聽任務、閱讀與寫作等。學生的作業完成度作為平時成績的一部分計入評價系統，敦促學生利用寒暑假對上期所學進行內化并對下期課程有預期和規劃。

同時，在期末確定并通知學生在寒暑假期間的集中答疑、反饋的時間和可能會用到的網絡平臺。在寒暑假期間，1周1-2次半小時左右定期的線上互動和集中反饋共性問題，能夠幫助學生解決自學時遇到的困難，保障持續不間斷的二外日語的有效學習。另外，教師也要針對性隨機個體抽查進行單獨、及時的反饋和溝通，消除學習焦慮，促進學習積極性和持久性。

3.2細化評價系統

目前為止，大多二外日語的成績評定主要是由平時成績、期中考和期末考等3項中的1-3項指標綜合而成，平時成績大致考察的是考勤、平時作業等，期中和期末考基本是紙面筆試。評價方式過于單一，教師和學生都無法及時評估自己教學或學習效果。

改變現狀，全面激發學生的潛能，教師就必須全面科學地評價每一位學生。筆者利用教學網絡平臺，盡量細化形成性評估體系，對學生的每一份努力都予以肯定和評估。筆者將評價初步細化，評價包括：出勤率10%;課堂師生互動、課堂小組活動的活躍度和參與度10%;課堂小測的成績10%;課后任務完成量與度10%;期中考20%;期末考30%;寒暑假的任務完成的量與度10%等。

及時全面的形成性評價和和科學的終結性評價，可以精準地評估學生的學習在學習中每個具體的工作、肯定學生的每一份努力，也是每個細化學習階段的具體反饋，有利于教師及時調整授課方式和內容，也有利于學生更了解自己的不足，從而提高學生自主學習的能力和學習效果。

4.結語

在上述3個階段中的教學策略的實施中，從學校評價系統的相關規定的靈活度和教師教學任務安排的合理性到教師個人的觀念改變都提出新的要求。因此，在現階段的日語二外教學中，在以下幾方面需要從學校到教師個人共同的努力和重視。

（1）保證教師課程教學的連貫性。即一位教師連貫負責從日語1到日語4的教學任務，中途盡量不換人，這有利于課程的銜接和針對性教學，并能保證寒暑假作業的有效性，同時也能保證評價的一慣性標準和公平合理性。

（2）要求教師課余時間的付出。由于多媒體、網絡等輔助手段的運用，要求教師在課余仍須付出大量的精力和時間來進行大量課外相關信息的收集、網上答疑、推送任務、針對個體的反饋和評價等。

（3）對二外教學的投入支持。二外日語的學生大部分是零起點，要求在兩學年的時間內，掌握大量的學習內容，且課程形式單一，教師受學時、網絡輔助平臺、教學任務安排等各種條件所限，授課形式也是以教師為中心。要改變這個現狀，需要自上而下的各方面投入。另一方面，評價體系的確立應給予課程團隊一定的自主性，而不是學校硬性規定的文理科完全一致的40%（平時成績）+60%（期末考試）或30%（平時成績）+70%（期末考試）。這些方面都需要學校的理性支持方可改善。

（4）網絡平臺的利用。目前，雖然各種輔助教學的平臺在高校中逐漸得到推廣應用，但是在二外教學對電子手段的利用相對滯后和受限，這其中既有傳統觀念的影響，也有校方到教師、學生等自上而下的不重視所導致的現象。而傳統的現實課堂明顯無法滿足學生需求的多樣化，教學效果也長期無顯著變化。各種網絡平臺的推廣需要校方的資金投入和教師個人的不斷學習摸索方可見效。

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