具身認知視角下小學語文情境教學的審思

（江南大學田家炳教育科學學院 214122）

情境教學法是在20世紀30年代到20世紀60年代由英國語言學家發展而來的。它的內在核心就是激發學生的本真情感，是目前小語教學中應用比較普遍的一種教學方式。情境教學法是一個需要師生身心互動的動態過程，而傳統的認知理論指導下的教學忽視了身體在教學中的重要作用。隨著人們對傳統認知理論的批判與質疑，具身認知理論不斷被人們納入的新的教學改革的思考中。由此出發審視當前的小學語文情境教學，我們可以看出具身認識理論是情境教學的基本依據，而情境教學又是實現具身認知的重要路徑。因此從具身認知視角下研究當下的小學語文情境教學具有重要的實踐價值。

一、具身認知：小學語文情境教學的基本依據

1.具身認知理論

第一代認知科學即傳統的認知理論，是將學習比作簡單的計算機的信息輸入與輸出，學習就像是一個信息的輸入、編碼、存儲和提取的過程，是一個簡單的“脖子以上的學習”。對于一代認知科學的不斷批判，人們提出了二代認知科學的概念，源自知名美國認知語言學家拉考夫和約翰森的經典作品《肉身的哲學：具身心智及其對西方思想的挑戰》1。真正將身體作為學習的主體，強調身體塑造心智的重要理念的是法國現象學哲學家梅洛-龐蒂在《知覺現象學》一書中提出，他將“肉身化的主體”代替了傳統哲學中的“意式主體”并指明知覺的主體是身體2，他認為經驗源于身體，身體結構制約著我們的經驗，了解身體在認知發展中的作用是學習的前提。具身認知的觀點認為學習是全身心的參與，可歸結為三方面的特征認知的涉身性、認知的體驗性、認知的環境嵌入型2。具身的種類可分成實感具身、實境具身、離線具身3。

2.具身認知與情境教學

情境教學法的情感與認知的相互作用、認識的直觀原理、思維科學的相似原理、有意識與無意識心理、智力與非智力因素統一4?？梢缘贸銮榫辰虒W是一個認知、情感、思維、意識與智力等因素綜合參與的過程，而這些體驗又是身體的，這與具身認知的理念不謀而合，都重視身體的作用，心智的參與。情境教學下，師生雙方都不是被動的參與，它堅持以學生為中心，將學生的個人經驗當做教學的出發點，他們不再是課堂上一動不動知識的容器。教學回歸身體，回歸生活，回歸個人經驗。師生互動身心融合的教學情境中，教學的內容不斷改進，教學過程不斷解釋，教學的意義不斷生成。具身認知中所倡導的身體在認知中的重要地位，教學的生成性與情境性正是情境教學理論的核心，是情境教學理論新鮮血液，成為情境教學理論的又一個理論來源。

3.具身認知視角下小學語文情境教學的不足

教師在進行情境教學時忽視了身體在認知發展中的重要作用，主要體現在以下方面：教師對情景教學的目的理解不透徹，情境教學的核心在于激發學生的情感，而不是止于對教材的理解，不能為了理解而理解，對情境教學策略了解不足，只是單一的采用圖片教學方式等等;教師在情境教學的備課時：過度的依賴教參，缺少對教材的研磨，缺少對情境的打磨，缺少對學習者本身經驗的探討。在情境教學方面：教師情境創設形式單調，教師教學時過于重“境”而輕視“情”的情況，在情境教學中，教師的教學活動缺乏合理有序的安排，如對教學的時間把握不足，來不及進行情感的渲染，就此草草結束。尤其重要的忽視了教學過程中學生自悟體驗，教師在教學過程中過于掌控自己的主導地位，忽略了情境的共創性，以及在情境教學過程形成的其他生成式的經驗。而上述的這些情境教學目前的不足都是忽視了身體在情境教學中的體驗。

二、具身教學：創設師生互動的身心融合情境

1.由師到生：教師主導，加深學生內在體悟

教師在情景教學時應當創設適合學生體驗的情境條件或者環境條件，這要求教師要充分融入教材文本中，努力研磨教材以及考慮學生個性特征，對教材先有自己的理解，也可以縮小自己與學生經驗的距離。同時也要走出教材，不拘泥于課本知識。因為課本是教師教學、學生學習的主要材料但卻不是唯一的學習路徑。作為教師應當充分發揮自己的主導作用，以學生的個體經驗為基礎，調動學生全身心地參與。在情境教學中，教師對學生的態度十分重要。一個態度和藹的老師在情境中的言語指導往往比一個蠻橫專制的老師的言語指導更為人所接受，前者能給學生帶來更多的個人體悟，后者只會讓學生感受到更多的壓抑情緒，學生往往也是習慣性的陽奉陰違。這樣的情境教學就沒有注重學生身體在認知中的重要作用。所以教師主導下創設的教學情境不僅要求教師個人要鉆研教材，還要求在情境教學要注意恰當的言語態度的引導，這樣才能增強學生的體驗感悟。

2.由生到師：學生反饋，促進教師認知發展

學生是學習的主體，是情景教學重要的參與者。在教師創設的情境中，學生應當主動參與，積極調動自己的生活體驗，以達到情感的陶冶與自身智慧相結合，當教師進行課堂留白式的思考時，學生應該積極反饋，表達自己的情感體驗。學習是個雙向的生成式互動過程，很多意想不到的教學效果就在學習的雙邊互動過程中產生，學生意外的生活反饋同樣可以促進教師的實際教學經驗的增長。情境教學中學生對教師的態度也尤為重要，當教師的積極創設情境的熱情遭到學生一言不發的漠視時，教師如何將課堂教學進行到底，對教師的認知發展也造成了極大地阻礙。學生對教師教學的反饋可以是多方面的，最直接的方式就是積極回答老師的問題，讓教師明白學生心中的所感所想，在學生體驗與教師思想的直接碰撞中產生彼此雙方的生成式學習。

3.教學評價：身心一致，形成教學具身評價

教師、學生相互之間既是認知的對象，又是認知的主體，學習活動的共同參與者。所以在情境教學的過程只有師生互動，才能促進彼此身心的融合。因此我們在進行教學評價時也應該有別于傳統的注重教師教學重難點把握，學生掌握客觀知識的程度，應該采用具身的教學評價。增加學生身體體悟的自我評價，使傳統教學方式中的他評變為自評，如身體的放松度、學生自我的興奮度、喜悅度等等；重視師生的主動參與度，教師和學生要共同評估自己與對方在情境教學過程中彼此的主動性、互動性等等5，評價指標可以多樣化如考察學生對教師教學過程中的提問；關注教師與學生在教學過程中的生成式學習6，對教師與學生在課后的自我小結進行質的分析以及在整個情景教學的過程中如何通過彼此的引導、反饋、啟發使得認知得到了新的發展，生成了新的知識、經驗、概念等等。

三、總結

從具身認知的視角審視當下的小學語文的情境教學，仍然存在很多忽視教師和學生的身體在情境認知中獨特作用的做法，因此我們應該從具身認知觀出發，改進當下的語文情境教學，要注重在具身教學中創設師生互動身心融合的教學情境，在教學方式的評價上更是要采用具身觀，由此促進情景教學中師生雙方的體驗式、情境式和生成式學習。

注釋：

1.楊子舟，史雪琳，荀關玉.從無身走向有身：具身學習探析[J].教育理論與實踐，2017，37（05）：3-6.

2.葉浩生.“具身”涵義的理論辨析[J].心理學報，2014，46（07）：1032-1042.

3.翟賢亮，葛魯嘉.從離身到具身：具身管理學的可能[J].心理科學，2017，40（01）：238-243.

4.王會亭.從“離身”到“具身”：課堂有效教學的“身體”轉向[J].課程.教材.教法，2015，35（12）：57-63.

5.殷明，劉電芝.身心融合學習：具身認知及其教育意蘊[J].課程.教材.教法，2015，35（07）：57-65.

6.葉浩生.身體與學習：具身認知及其對傳統教育觀的挑戰[J].教育研究，2015，36（04）：104-114.