具身認(rèn)知視角下小學(xué)語文情境教學(xué)的審思

（江南大學(xué)田家炳教育科學(xué)學(xué)院 214122）

情境教學(xué)法是在20世紀(jì)30年代到20世紀(jì)60年代由英國(guó)語言學(xué)家發(fā)展而來的。它的內(nèi)在核心就是激發(fā)學(xué)生的本真情感，是目前小語教學(xué)中應(yīng)用比較普遍的一種教學(xué)方式。情境教學(xué)法是一個(gè)需要師生身心互動(dòng)的動(dòng)態(tài)過程，而傳統(tǒng)的認(rèn)知理論指導(dǎo)下的教學(xué)忽視了身體在教學(xué)中的重要作用。隨著人們對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)知理論的批判與質(zhì)疑，具身認(rèn)知理論不斷被人們納入的新的教學(xué)改革的思考中。由此出發(fā)審視當(dāng)前的小學(xué)語文情境教學(xué)，我們可以看出具身認(rèn)識(shí)理論是情境教學(xué)的基本依據(jù)，而情境教學(xué)又是實(shí)現(xiàn)具身認(rèn)知的重要路徑。因此從具身認(rèn)知視角下研究當(dāng)下的小學(xué)語文情境教學(xué)具有重要的實(shí)踐價(jià)值。

一、具身認(rèn)知：小學(xué)語文情境教學(xué)的基本依據(jù)

1.具身認(rèn)知理論

第一代認(rèn)知科學(xué)即傳統(tǒng)的認(rèn)知理論，是將學(xué)習(xí)比作簡(jiǎn)單的計(jì)算機(jī)的信息輸入與輸出，學(xué)習(xí)就像是一個(gè)信息的輸入、編碼、存儲(chǔ)和提取的過程，是一個(gè)簡(jiǎn)單的“脖子以上的學(xué)習(xí)”。對(duì)于一代認(rèn)知科學(xué)的不斷批判，人們提出了二代認(rèn)知科學(xué)的概念，源自知名美國(guó)認(rèn)知語言學(xué)家拉考夫和約翰森的經(jīng)典作品《肉身的哲學(xué)：具身心智及其對(duì)西方思想的挑戰(zhàn)》1。真正將身體作為學(xué)習(xí)的主體，強(qiáng)調(diào)身體塑造心智的重要理念的是法國(guó)現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)家梅洛-龐蒂在《知覺現(xiàn)象學(xué)》一書中提出，他將“肉身化的主體”代替了傳統(tǒng)哲學(xué)中的“意式主體”并指明知覺的主體是身體2，他認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)源于身體，身體結(jié)構(gòu)制約著我們的經(jīng)驗(yàn)，了解身體在認(rèn)知發(fā)展中的作用是學(xué)習(xí)的前提。具身認(rèn)知的觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)習(xí)是全身心的參與，可歸結(jié)為三方面的特征認(rèn)知的涉身性、認(rèn)知的體驗(yàn)性、認(rèn)知的環(huán)境嵌入型2。具身的種類可分成實(shí)感具身、實(shí)境具身、離線具身3。

2.具身認(rèn)知與情境教學(xué)

情境教學(xué)法的情感與認(rèn)知的相互作用、認(rèn)識(shí)的直觀原理、思維科學(xué)的相似原理、有意識(shí)與無意識(shí)心理、智力與非智力因素統(tǒng)一4。可以得出情境教學(xué)是一個(gè)認(rèn)知、情感、思維、意識(shí)與智力等因素綜合參與的過程，而這些體驗(yàn)又是身體的，這與具身認(rèn)知的理念不謀而合，都重視身體的作用，心智的參與。情境教學(xué)下，師生雙方都不是被動(dòng)的參與，它堅(jiān)持以學(xué)生為中心，將學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)當(dāng)做教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，他們不再是課堂上一動(dòng)不動(dòng)知識(shí)的容器。教學(xué)回歸身體，回歸生活，回歸個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。師生互動(dòng)身心融合的教學(xué)情境中，教學(xué)的內(nèi)容不斷改進(jìn)，教學(xué)過程不斷解釋，教學(xué)的意義不斷生成。具身認(rèn)知中所倡導(dǎo)的身體在認(rèn)知中的重要地位，教學(xué)的生成性與情境性正是情境教學(xué)理論的核心，是情境教學(xué)理論新鮮血液，成為情境教學(xué)理論的又一個(gè)理論來源。

3.具身認(rèn)知視角下小學(xué)語文情境教學(xué)的不足

教師在進(jìn)行情境教學(xué)時(shí)忽視了身體在認(rèn)知發(fā)展中的重要作用，主要體現(xiàn)在以下方面：教師對(duì)情景教學(xué)的目的理解不透徹，情境教學(xué)的核心在于激發(fā)學(xué)生的情感，而不是止于對(duì)教材的理解，不能為了理解而理解，對(duì)情境教學(xué)策略了解不足，只是單一的采用圖片教學(xué)方式等等;教師在情境教學(xué)的備課時(shí)：過度的依賴教參，缺少對(duì)教材的研磨，缺少對(duì)情境的打磨，缺少對(duì)學(xué)習(xí)者本身經(jīng)驗(yàn)的探討。在情境教學(xué)方面：教師情境創(chuàng)設(shè)形式單調(diào)，教師教學(xué)時(shí)過于重“境”而輕視“情”的情況，在情境教學(xué)中，教師的教學(xué)活動(dòng)缺乏合理有序的安排，如對(duì)教學(xué)的時(shí)間把握不足，來不及進(jìn)行情感的渲染，就此草草結(jié)束。尤其重要的忽視了教學(xué)過程中學(xué)生自悟體驗(yàn)，教師在教學(xué)過程中過于掌控自己的主導(dǎo)地位，忽略了情境的共創(chuàng)性，以及在情境教學(xué)過程形成的其他生成式的經(jīng)驗(yàn)。而上述的這些情境教學(xué)目前的不足都是忽視了身體在情境教學(xué)中的體驗(yàn)。

二、具身教學(xué)：創(chuàng)設(shè)師生互動(dòng)的身心融合情境

1.由師到生：教師主導(dǎo)，加深學(xué)生內(nèi)在體悟

教師在情景教學(xué)時(shí)應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生體驗(yàn)的情境條件或者環(huán)境條件，這要求教師要充分融入教材文本中，努力研磨教材以及考慮學(xué)生個(gè)性特征，對(duì)教材先有自己的理解，也可以縮小自己與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的距離。同時(shí)也要走出教材，不拘泥于課本知識(shí)。因?yàn)檎n本是教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的主要材料但卻不是唯一的學(xué)習(xí)路徑。作為教師應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮自己的主導(dǎo)作用，以學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，調(diào)動(dòng)學(xué)生全身心地參與。在情境教學(xué)中，教師對(duì)學(xué)生的態(tài)度十分重要。一個(gè)態(tài)度和藹的老師在情境中的言語指導(dǎo)往往比一個(gè)蠻橫專制的老師的言語指導(dǎo)更為人所接受，前者能給學(xué)生帶來更多的個(gè)人體悟，后者只會(huì)讓學(xué)生感受到更多的壓抑情緒，學(xué)生往往也是習(xí)慣性的陽奉陰違。這樣的情境教學(xué)就沒有注重學(xué)生身體在認(rèn)知中的重要作用。所以教師主導(dǎo)下創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境不僅要求教師個(gè)人要鉆研教材，還要求在情境教學(xué)要注意恰當(dāng)?shù)难哉Z態(tài)度的引導(dǎo)，這樣才能增強(qiáng)學(xué)生的體驗(yàn)感悟。

2.由生到師：學(xué)生反饋，促進(jìn)教師認(rèn)知發(fā)展

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是情景教學(xué)重要的參與者。在教師創(chuàng)設(shè)的情境中，學(xué)生應(yīng)當(dāng)主動(dòng)參與，積極調(diào)動(dòng)自己的生活體驗(yàn)，以達(dá)到情感的陶冶與自身智慧相結(jié)合，當(dāng)教師進(jìn)行課堂留白式的思考時(shí)，學(xué)生應(yīng)該積極反饋，表達(dá)自己的情感體驗(yàn)。學(xué)習(xí)是個(gè)雙向的生成式互動(dòng)過程，很多意想不到的教學(xué)效果就在學(xué)習(xí)的雙邊互動(dòng)過程中產(chǎn)生，學(xué)生意外的生活反饋同樣可以促進(jìn)教師的實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)。情境教學(xué)中學(xué)生對(duì)教師的態(tài)度也尤為重要，當(dāng)教師的積極創(chuàng)設(shè)情境的熱情遭到學(xué)生一言不發(fā)的漠視時(shí)，教師如何將課堂教學(xué)進(jìn)行到底，對(duì)教師的認(rèn)知發(fā)展也造成了極大地阻礙。學(xué)生對(duì)教師教學(xué)的反饋可以是多方面的，最直接的方式就是積極回答老師的問題，讓教師明白學(xué)生心中的所感所想，在學(xué)生體驗(yàn)與教師思想的直接碰撞中產(chǎn)生彼此雙方的生成式學(xué)習(xí)。

3.教學(xué)評(píng)價(jià)：身心一致，形成教學(xué)具身評(píng)價(jià)

教師、學(xué)生相互之間既是認(rèn)知的對(duì)象，又是認(rèn)知的主體，學(xué)習(xí)活動(dòng)的共同參與者。所以在情境教學(xué)的過程只有師生互動(dòng)，才能促進(jìn)彼此身心的融合。因此我們?cè)谶M(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)也應(yīng)該有別于傳統(tǒng)的注重教師教學(xué)重難點(diǎn)把握，學(xué)生掌握客觀知識(shí)的程度，應(yīng)該采用具身的教學(xué)評(píng)價(jià)。增加學(xué)生身體體悟的自我評(píng)價(jià)，使傳統(tǒng)教學(xué)方式中的他評(píng)變?yōu)樽栽u(píng)，如身體的放松度、學(xué)生自我的興奮度、喜悅度等等；重視師生的主動(dòng)參與度，教師和學(xué)生要共同評(píng)估自己與對(duì)方在情境教學(xué)過程中彼此的主動(dòng)性、互動(dòng)性等等5，評(píng)價(jià)指標(biāo)可以多樣化如考察學(xué)生對(duì)教師教學(xué)過程中的提問；關(guān)注教師與學(xué)生在教學(xué)過程中的生成式學(xué)習(xí)6，對(duì)教師與學(xué)生在課后的自我小結(jié)進(jìn)行質(zhì)的分析以及在整個(gè)情景教學(xué)的過程中如何通過彼此的引導(dǎo)、反饋、啟發(fā)使得認(rèn)知得到了新的發(fā)展，生成了新的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、概念等等。

三、總結(jié)

從具身認(rèn)知的視角審視當(dāng)下的小學(xué)語文的情境教學(xué)，仍然存在很多忽視教師和學(xué)生的身體在情境認(rèn)知中獨(dú)特作用的做法，因此我們應(yīng)該從具身認(rèn)知觀出發(fā)，改進(jìn)當(dāng)下的語文情境教學(xué)，要注重在具身教學(xué)中創(chuàng)設(shè)師生互動(dòng)身心融合的教學(xué)情境，在教學(xué)方式的評(píng)價(jià)上更是要采用具身觀，由此促進(jìn)情景教學(xué)中師生雙方的體驗(yàn)式、情境式和生成式學(xué)習(xí)。

注釋：

1.楊子舟，史雪琳，荀關(guān)玉.從無身走向有身：具身學(xué)習(xí)探析[J].教育理論與實(shí)踐，2017，37（05）：3-6.

2.葉浩生.“具身”涵義的理論辨析[J].心理學(xué)報(bào)，2014，46（07）：1032-1042.

3.翟賢亮，葛魯嘉.從離身到具身：具身管理學(xué)的可能[J].心理科學(xué)，2017，40（01）：238-243.

4.王會(huì)亭.從“離身”到“具身”：課堂有效教學(xué)的“身體”轉(zhuǎn)向[J].課程.教材.教法，2015，35（12）：57-63.

5.殷明，劉電芝.身心融合學(xué)習(xí)：具身認(rèn)知及其教育意蘊(yùn)[J].課程.教材.教法，2015，35（07）：57-65.

6.葉浩生.身體與學(xué)習(xí)：具身認(rèn)知及其對(duì)傳統(tǒng)教育觀的挑戰(zhàn)[J].教育研究，2015，36（04）：104-114.