基于MOOC的遠程開放教育外語教學模式研究*

舒曉楊

（浙江廣播電視大學教學中心,浙江杭州 310012）

智能化環境下，Big Data是趨勢，MOOCs是熱點[1]，其優質資源會催生新教學范式。外語教育場域原有教學模式均面臨各種挑戰與機遇。（1）學習內容上，Coursera等平臺上的MOOC課程雖優質，但55%學習者因語言障礙無法完成，這無疑給遠程開放教育外語教學質量帶來巨大沖擊。（2）從學習方式來看，遠程開放教育外語教學通常以面授+網絡，無法體現微型化和個性化的學習。因此，如何借力MOOC創新遠程開放教育外語教學模式，提高教學效果是本研究的主要問題。

一、遠程開放英語教學可否借力MOOC

任友群認為，慕課的優質、開放、創新、自主與人們對教育的追求高度契合。MOOC包含以建構主義和聯結主義學習理論為基礎的cMOOC、xMOOC和tMOOC[2]。cMOOC強調通過互動形成知識點的聯結；xMOOC重視內容的記憶；tMOOC是基于任務的學習。MOOC是教學目標、內容、練習以及評價一體化的完整型課程，無論哪種MOOC都重在圍繞某個知識點進行講解，可以反復觀看。

MOOC之所以能席卷整個教育界在于它的大規模、開放、免費、高質量等特點。遠程開放英語是基礎必修課程，受眾面廣。因此，遠程開放英語教學的開放性、大規模、高要求等特點與MOOC的理念是相統一、相一致的。英語課程教學目標總是：①培養學生扎實的英語語言基礎知識；②較強的英語綜合應用能力和英語交際能力，具有信息技術能力、獨立思考和創新能力、跨文化交際能力；③具有良好的學習習慣和較強的自主學習能力。基于MOOC理念開展遠程開放英語教學，學生可以自主學習微視頻完成最基本的英語知識的積累，通過需求進行個性化學習，通過多模態的資源進行學習，這對實現英語課程教學目標是有所裨益的。但是MOOC雖有很大優勢，但學科局限性等原因導致MOOC的低完成率，教學效果不及面授課堂。由此，遠程開放外語教學可以借力于MOOC，而不能完全模仿MOOC，可以借鑒其理念和課程設計形式，而不能用其完全替代；可以利用MOOC的“名校+名師+優質資源”作為輔助資料，而不能完全復制這些資源。

二、基于MOOC的遠程開放英語翻轉課堂教學模式的構建

翻轉課堂形式非常符合遠程開放教育。課前自主學習微視頻的選取既可以是教師自己錄制的視頻，也可以選取MOOC視頻。課中面授主要是完成微視頻留下的疑惑，語言以輸出和討論為主。由此，MOOC視頻和有限的課堂面授互動有機地結合起來，實現了有效的語言輸入和輸出[3]。

（一）MOOC課程校本化

MOOC課程一般是名師主講，配套相應的微視頻、測試練習等，其高質量能滿足學生對于優質資源的渴求。MOOC平臺的輔助教師如同“隱形的”線下教師，會一直陪同學生完成學習。學生通過觀看視頻、完成練習與同伴間的互動來建構自己的知識網絡，完成師生、生生之間共建共享知識的過程。

任課教師可以注冊MOOC課程，作為“顯性的”線下教師陪同學生一起學習，及時掌握學生在學習過程中的問題，并為線下面授課堂的互動做好準備。遠程開放教育面授課時少，應該利用有限時間獲取知識內化的最大效果。在課堂上，任課教師結合教材體系設計更高階的題目，以討論解惑的方式完成知識內化過程。學生被分成“學習共同體”，以“共同體”為單位分享和匯報對于高階題目的思考以及資料準備過程。在準備過程中，MOOC中的“隱形”教師和“隱形”同伴，線下的“顯性”教師和“顯性”同伴均可以互相研討、示范，共同解決問題。學生在“觀看視頻—思考問題—討論—點拔高階問題—再思考—再創新”的過程中，完成知識的內化和升華。

（二）MOOC資源和教師自制資源的耦合

由于學生英語水平的有限性，完全用MOOC資源替代本課程是不切實際的。因此，以MOOC資源為輔，任課教師自制資源為主的模式既能讓學生感受到名校名師的風采，同時也能讓知識扎實化、本土化。教師從MOOC資源中挑選適合本課程以及學生程度的微視頻和練習作為輔助材料，提醒學生課前觀看。同時，教師自制短視頻，以解決某一問題為出發點，并形成有邏輯性的系列微課。視頻以問題形式直入主題，能很快抓住學生的好奇心，利用自己碎片化時間完成課程知識的學習。

（三）基于MOOC資源的二次開發

教師借鑒MOOC資源，在其基礎上開發適合學生和課程內容的資源。教師必須先瀏覽各種MOOC課程，吃透其設計理念和內核并智慧地進行“本土化”設計。目前，我們在浙江學習網平臺上實現本課程的SPOC學習。首先，教師把二次開發的微視頻上傳在浙江學習網，學生課前觀看微視頻并完成簡要課前測試，掌握內容記憶的知識點。接著，學生帶著更為深層次的問題來到面授課堂，大家一起研討和解決問題。最后，再次回到浙江學習網完成測試題。基于浙江學習網的SPOC學習，具備完整的教學過程和完善的教學評價體系，學生參與度會更高。但遺憾的是，浙江學習網測試基本以客觀題為主，而語言習得有輸入也有輸出，因此課堂面授課和平臺討論區的語言實踐活動就顯得格外重要，我們要求學生以項目匯報和寫作的形式來內化該單元的知識點。

三、教學實踐的實施效果和問題建議

（一）實施效果

筆者一直采用浙江學習網平臺進行線上線下混合式學習模式，以《人文英語》為試點課程，試點學生總計80名。學期結束，我們對試點學生進行調查問卷和面談來了解學生對于該模式的滿意度和不足之處。

調查顯示，80%的同學對于該模式持滿意態度，主要在于：①學習時間自由化，能隨時根據自己的節奏控制學習進度和視頻播放頻率；②學習內容碎片化，微視頻時間短，學生可以在平時上下班路上利用碎片化時間學習基礎課程，比如語法知識點和詞匯的運用；③符合成人學生的情感需求，成人學生自尊心比較強，不好意思在沒有把握的情況下發表個人觀點，而該模式讓學生在課前能準備得更為充分，更為自信；④該模式線上的互動讓同伴之間可以暢所欲言，毫無壓力的發表個人想法，并能根據同伴和教師給予的評價進行修復性的再次學習；線下的互動，教師的評價能滿足學生對于自我學習評價的期待。因此，上述模式讓平臺、教學資源、教師以及學生之間的聯動得以實現。

（二）產生的變化

上述模式讓教師的態度、學生的態度，教師的角色、學生的角色均產生了變化。首先，翻轉課堂模式讓教師從知識傳遞者變成了學習的引導者和陪伴者。微視頻的制作需要教師吃透教材內容，把整個課程框架分解成一個個小知識點，這樣才能制作出高品質的微視頻，吸引住學生的注意力。其次，教師的教學設計能力以及教學的掌控能力得到了進一步的提升。教師需要把握學生的學習進度、學習材料的選取以及教學活動的設計，因此，教學過程中出現的任何問題都需要教師有個預先的評判，比如這個單元應該設計哪些討論話題，哪些活動，作業的類型應該用哪些形式，學生在自主學習過程中可能會遇到哪些問題，碰到哪些困惑。

學生從知識的被動接受者轉變為知識的共同建構者和主動學習者。在互相研討的過程中，幫助同伴和自己建構知識網絡。同時，平臺測試的立即反饋功能可以讓學生了解自己的掌握程度，如果看到自己分數低于同伴分數，同學一般都會選擇重新測試，因此，他們成了主動學習者，主動參與到整個教學環節中。據統計，學生平均每周的在線學習時間達到14小時。

（三）問題和建議

盡管基于MOOC的自創翻轉課堂模式帶來很好的教學效果，但仍有許多不足之處：

1.教師TPACK能力需進一步加強。教師需掌握學科內容和教學法知識，具備深厚信息技術素養。根據具體教學情境，強化課程的有趣性和吸引力，開創出新的教學空間。教師自學MOOC課程，學習它們的設計理念，學習優質微視頻的制作，選取有用的資源進行整合利用。微視頻設計往往圍繞某個知識點，以解決問題的形式來導入；課前討論、課中知識內化的問題都必須以教師深厚的學科知識和學科教學知識為前提，這樣才能真正引導學生進行游戲闖關式的學習，真正達到知識的內化和升華。

2.學生的學習主動性仍需提高。MOOC課程雖然便利，但對于自律性比較差的成人學生來說，往往會被工作或家庭的事情所干擾，往往無法完成課前預習工作。成人學生已經習慣了“填鴨式”教學，一下很難改變他們的學習習慣，因此他們會借口工學矛盾無法完成視頻的觀看以及測試練習，而在線學習的監督方法只是以數據來體現，無法真正地監督學生是否真的高質量地完成了預習準備工作。教師只能盡可能多地參與到學生的學習過程中，獲得他們的認同感，提升學生學習的興趣。

3.立足大數據，提升教學模式。隨著大數據的發展，我們可以利用浙江學習網平臺學生學習的記錄，獲取學生的學習習慣和學習內容需求，進一步提升自己制作課程的能力，真正改變課程視頻和在線交流互動質量不高，學生不夠滿意的現狀。