“小組合作學習”中教師的策略

摘 要：“小組合作學習”這幾年已經成為大多數小學教師在教學過程的運用的主要教學手段，但是，這么多年來，教師主導教學和課堂，一直是眾多老師習慣的教學模式，在這種模式下，老師主體得到充分發揮，忽然進入“小組合作學習”這一新的教學手段，怎么放，放些什么，如何調動學生的參與熱情，怎樣發現和規避教學活動出現的新問題，達到教學大綱規定的教學任務和目的，還是一個處于探索階段的事情，文章嘗試用教學的案例，結合自己的一些心得體會，進行初步的探討。

關鍵詞：合作學習;自主學習;教師策略

在傳統的課堂教學中，強調“傳道授業”，教師整堂課以講、傳授知識為主，從《新課程標準》的實施到今天，越來越多的教師已經認識到了在課堂中要培養學生“自主、合作、探究”的能力，意識到在課堂中反復地傳授知識，還不如交給孩子們學習的方法，讓學生能夠不僅在課堂中學習，還能進行知識遷移，舉一反三，找到一種更有效培養學生的創新精神和創新能力的學習模式：把“知識”放在問題中，放到一定的情景中，讓學生通過收集信息、分析信息、處理信息和運用信息，主動地探索、發現、體驗和解決問題，從而培養獲取新知識和利用知識進行創新的能力。

蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探究者。而在兒童的精神世界中這種需要則特別強烈。”作為教育者的我們應多給學生提供這種探究的機會，并讓他們在這一過程中感受到成功的喜悅，增強孩子們的信心，這將激勵他們不斷的去探索，從而走上成功之路。《語文課程標準》在“課程的基本理念”中提出了“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”：“學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。教學內容的確定，教學方法的選擇，評價方法的設計，都應有助于這種學習方式的形成。”

在這一年多的小組合作學習的實施中，我發現了在合作學習中存在的一些現象：

一、一放就散，課堂成了一鍋粥

小組合作學習會帶來較傳統教學更大的學生自由，但同時也容易帶來教學秩序的混亂，這是一個很突出的問題。有的學生為了讓其他同學聽清自己的聲音，就成倍地加大音量;還有的小組爭執起問題來，個個扯起嗓子喊，結果造成小組成員你說你的，我干我的，學的學，玩的玩。表面上圍坐在一起，實際上是一盤散沙。

著名的合作學習理論研究者斯萊文等人認為“合作學習的課堂聽起來應像一個蜂巢，而不應像田徑場。”如果合作學習的課堂過于喧嘩，噪聲太大，會導致學生難以聽清彼此的說話聲音，此時，教師需要采取某些措施以改變這種狀況。

二、成績好的盡力表現，成績差的進步不夠

通過一段時間的課堂合作學習我觀察發現，小組合作學習確實增加了每位學生參與的機會，但實際上好學生參與的機會更多，往往扮演了最主要的角色，成為了小組內主要的學習者，成績差的學生成了聽眾，往往還沒有自己獨立思考的時間而直接從好學生中獲得信息，致使成績差的學生在小組合作學習中的獲益比在班級教學中的獲益還少。這就導致了學習好，自覺性高的同學往往能主導整個小組合作學習的主動權，不愛學習甚至學習不好的同學，往往更達不到老師放手讓同學自己主動學習的目的。同時，作為教師的我們在課堂中只關注小組的學習結果，不關注學習過程和學生個人的學習情況，另外，小組長沒有管理好小組活動，開小差的學生缺乏集體責任感，也是其原因之一。

三、自說自話，互動性不夠

在小組合作學習過程中，學生間本應形成良好的互助、互動的關系。但在小組活動中經常會出現不傾聽、不分享的現象，這同樣會影響合作學習的順利開展。學困生由于自身的原因，在新知識的探討中，往往沒有主動地參與合作學習的意識，坐等著別人直接把結果拿出來;也有一些學生不愿在小組內將自己的答案說出;而學優生由于基礎較好，為了小組榮譽，往往不顧學困生是否已經明白，就匆匆結束小組合作學習，也達不到共同進步的目標。

四、合作教學中老師的策略

在小組的合作學習中，有時老師的問題設計得不夠好：過于簡單則沒有討論的必要，學生自己能馬上拿出答案;過于難如果沒有教師的合理引導，學生回答的難度會加大，同樣也不能達到合作學習的目的。

針對以上出現的現象，我認為在小組的合作學習中，教師的作用是非常大的，不可否認在新課改的今天，我們要培養學生的學習能力、創新能力、合作能力，但這些能力的培養有一個必不可少的前提，要充分發揮教師的策略作用，做好學生學習的引導。

（一）精心設計合作學習內容

最好的學習動機是學生對所學內容產生濃厚的學習興趣。因而，合作學習內容的確定必須建立在“能激發學生合作學習的興趣、熱情”的基礎上，教師應通過認真地備課，挖掘出教材中有深度、難度、有開放性等值得研究的問題作為合作學習的內容。

（1）設計知識面廣，開放度較高的問題作為小組學習的問題。

當學生因知識儲備和生活閱歷的限制，獨立完成有困難時，可通過小組合作學習，互相啟發，多角度思考，充分發揮其群體創造性。如在教《頤和園》這篇課文時，在最后一個階段是讓學生做小導游游覽，這一教學任務又是和本單元的習作緊密結合的，針對我們班上孩子的實際（學生普遍是打工子女，由于家庭自身原因，完全由自己找全資料幾乎不可能），在上課之前我就提前布置每小組下來收集有關的資料，在課文結束進行到這一階段時，要求孩子們在小組內將自己收集的資料進行統一交流，通過這樣的小組交流，學生所收集到的資料能在一個組內互享，所了解的知識就更多了。到了這一單元寫作的時候，我也高興地發現學生們能用的資料更多，介紹也更全面了。這也正是小組的合作交流帶來的好處。

（2）在小組學習過程中，多設計有爭論性的問題。

爭論性的問題如果由教師包辦代替，學生只知結果不曉過程。反之，通過小組合作討論，問題就會越辯越明。這樣，既發展了學生的個性，又體現了語文教學文無定論的特點。當然，在課文教學中有不少爭論性的問題，但我覺得其實作文的評價也是很有爭論性的。

于是在這一學期的作文教學中，我也嘗試把小組合作的方式引入其中，在以往的作文教學中我有時會這樣覺得：每次的作文老師講、改，但是效果都不大明顯，學生似乎從中獲益很少，于是在這幾次的作文中我就嘗試在發揮小組合作的作用。在一堂作文評講中，老師不可能在課堂上對每個學生的作文進行評價，而對于作文寫得好的學生來說，他們也具備了一定的評價能力，這時，可以利用小組合作的形式，讓寫作能力較差的學生得到更多的幫助。我在課堂上可以布置小組里交流作文，并互相評價。在小組活動前，我就提出明確的作文評價的標準：在組員讀作文時，其他三個同學要認真聽，邊聽邊想，他的作文有哪些優點，有哪些不足，等他讀完后，三個組員就可以發表自己的看法，對作文存在的不足，可以提出修改的建議。被評價的同學，應該及時在作文旁記上自己認為好的建議。這樣一來，學生都很明確自己要做些什么，小組活動就會開展的更有實效了。通過兩節課小組合作修改作文，不難看出孩子們的作文比以前有了進步，特別是成績差的孩子在其中更是收獲頗多，至少知道了作文從何入手，怎么表達比自己以前寫得更好一些。

（二）教師的作用，就是要交給學生討論思考的方法。

記得我在人教版三年級下冊《燕子》一課的教學中，在教到對燕子的動作的描寫這一過程的時候，為了讓學生都能試著學習作者的寫作方法，于是我就直接讓學生分成學習小組進行學習，提出問題：“請同學們分成小組討論作者是如何寫燕子的動作的？”一說完，整個教室頓時一片“熱火朝天”的景象，當時我還心想：大家討論得這樣熱烈，那效果一定不錯。看到同學們似乎討論得差不多時，我請同學起來回答問題，結果首先我就發現了一個怪現象：舉手的都是班上成績稍好的同學，而成績差的同學就根本沒有任何反應;最關鍵的就是班上的好同學僅僅就只能抓住動作，但這些動作描寫的好處（作用），學生卻不知道從何去下手分析，最多只是說某個詞用得好，究竟怎么好，怎么也說不全面。

課后我就想：我自己提的問題直接就問詞語的好處，對于中低段的學生才接觸到對文段關鍵字詞的分析較為困難，這對學生而言完全是一片空白的，那是不是應該在合作前對學生思考方面教給學生思考的方法呢？這樣會不會讓學生在思考的時候知道如何用自己熟知的思維方式去進行思考呢？

恰好在接下來的教學中，我發現了《翠鳥》和《燕子》兩篇文章都是對動物進行的描寫，在寫法上應該有共通之處。于是在教學文中第二自然段翠鳥動作的片段中，布置討論之前，我先讓同學回憶學習《燕子》一課中動作描寫的詞語，特別抓住“掠”，通過示范動作讓學生明白這個動作寫出了燕子貼著水面飛行的姿態，從而表現出了燕子動作的迅捷，在此基礎上提出自己的問題：“請同學們在文中找找描寫翠鳥的動作的詞語有哪些？分別寫出了翠鳥的哪些方面的特點？”“同學們可以自己想象一下這些動作我們說出來的話可以用哪些語言代替？或者可以用哪些動作做出來？”這樣問題出來之后，我下到各個小組中去，發現同學們的討論變得有的放矢了，知道具體到動作本身去認真領會，再結合情感寫出了翠鳥的哪些特點去進行思考。

從兩堂相似的課的教學中，我看到了第一堂沒有教師的指導，學生的合作學習不知從何下手，完全是根據自己現有的學習經驗，僅僅只知道從文中找出詞語，而第二次的課上，有了相似的課的鋪墊，學生的合作學習也明確了方向，慢慢知道了如何把這些抽象的問題用自己所知道的語言去進行表述，討論起來也更加得心應手，也更有收獲了。

（三）鼓勵學生出錯，錯了不怕，培養學生勇于表達的能力和合作學習的能力

學生合作過程中諸多問題的出現，和學生合作能力差是分不開的。學生的合作能力不是與生俱來、自然生發的，它離不開后天有意識、有計劃地訓練與實踐。要真正使學生掌握合作學習所必需的技能，首先讓學生認識到掌握合作技能的重要性，在開展合作學習之前，首先應讓學生認識到擁有良好的合作技能是合作學習的成功保證。教師可以列舉學生生活和學習中的事例使他們明白掌握合作技能的重要性。其次，讓學生清楚要掌握的合作技能的具體表現。我國學者陳燕認為，課堂合作學習的基本技能主要有十項，它們是：（1）聽取;（2）說明;（3）求助;（4）反思;（5）自控;（6）幫助;（7）支持;（8）說明;（9）建議;（10）協調。最后，教會學生討論問題。討論是合作解決問題的關鍵，每個成員表達了自己的想法后，可能有不一致之處，這就需要討論，攻克難點，形成解決方案。教師要在關鍵之處予以指導，讓學生逐漸學會討論問題的步驟和方法，使學生逐步形成“敢說——會說——創造性說”的習慣。

如果課堂上教師能當好小組合作交流的“舵手”，做好學生的引導作用能在教師的組織引導下，自主學習、自讀、自注、自評，學生的讀讀、寫寫、圈圈、劃劃成了課堂教學的主要活動，那么，語文教學質量的提高自不必說，更重要的是學生用心經歷了學習語文的過程，久而久之，也就培養了終身學習的能力。也更能讓小組合作落到實處，真正讓學生學到“語文”。

作者簡介：皮修彥，重慶人，大專，小教二級，研究方向：小學語文教學。