漢語(yǔ)閱讀教學(xué)中圖式理論應(yīng)用形式考察與分析

張 蕊 鄭艷群

(北京語(yǔ)言大學(xué)漢語(yǔ)國(guó)際教育研究院，中國(guó) 北京 100083)

一、引 言

“圖式”最初是德國(guó)哲學(xué)家康德于1781年提出的一個(gè)哲學(xué)概念。之后，圖式成為皮亞杰(Piaget)兒童認(rèn)知發(fā)展理論中的重要概念。圍繞圖式認(rèn)知結(jié)構(gòu)問(wèn)題，心理學(xué)家探究了圖式的分類，如菲爾莫爾(Fillmore)、卡雷爾(Carrell)、庫(kù)克(Cook)等先后提出語(yǔ)篇圖式(text schemata)、內(nèi)容圖式(content schemata)、語(yǔ)言圖式(language schemata)等。圖式理論也被用于研究閱讀理解的心理過(guò)程，認(rèn)為閱讀理解的過(guò)程是圖式具體實(shí)現(xiàn)的過(guò)程，語(yǔ)言圖式、內(nèi)容圖式和結(jié)構(gòu)圖式是影響閱讀能力的三種圖式類型。

其中，語(yǔ)言圖式是指讀者對(duì)閱讀材料中語(yǔ)言知識(shí)的掌握程度；內(nèi)容圖式是指讀者對(duì)文章主題及背景知識(shí)的掌握程度；結(jié)構(gòu)圖式是指讀者對(duì)文章體裁特點(diǎn)、邏輯結(jié)構(gòu)等的掌握程度。(李景艷等，2001；王輝，2004；李曉琪，2006；王堯美等，2009；陳則航，2016)

在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)用圖式理論指導(dǎo)學(xué)生從語(yǔ)言圖式、內(nèi)容圖式和結(jié)構(gòu)圖式出發(fā)，通過(guò)激活、建構(gòu)和鞏固等方式訓(xùn)練學(xué)生的閱讀技能。從實(shí)際的教學(xué)中我們發(fā)現(xiàn)，圖式的應(yīng)用是通過(guò)具體的應(yīng)用形式實(shí)現(xiàn)的；從文獻(xiàn)來(lái)看，有關(guān)圖式理論應(yīng)用的舉例也都是通過(guò)具體的應(yīng)用形式描述的。因此，我們認(rèn)為有必要對(duì)圖式的應(yīng)用形式進(jìn)行研究。本文將通過(guò)對(duì)《規(guī)范化漢語(yǔ)閱讀教學(xué)實(shí)錄數(shù)據(jù)庫(kù)》[1]的考察，歸納和分析圖式理論在漢語(yǔ)閱讀教學(xué)中的具體應(yīng)用形式，探討其在“閱讀前”“閱讀中”“閱讀后”這三個(gè)閱讀教學(xué)進(jìn)程中的分布規(guī)律。

二、語(yǔ)言圖式的應(yīng)用形式解析

對(duì)讀者而言，語(yǔ)言知識(shí)是閱讀的第一道關(guān)卡。如果對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的掌握有限，將在很大程度上影響對(duì)語(yǔ)言材料的理解。為此，閱讀教學(xué)中，教師常采取相應(yīng)的圖式應(yīng)用形式來(lái)幫助學(xué)習(xí)者掃除語(yǔ)言障礙。本文在考察后共發(fā)現(xiàn)了以下4大類語(yǔ)言圖式的具體應(yīng)用形式。

(一)學(xué)習(xí)段落或篇章中的詞語(yǔ)

1.學(xué)習(xí)課文中的單個(gè)詞語(yǔ)

依次疏通課文中的單個(gè)詞語(yǔ)，解決可能的難點(diǎn)，是閱讀教學(xué)中的常規(guī)操作。本研究的考察發(fā)現(xiàn)，教師有時(shí)在“閱讀前”環(huán)節(jié)帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)課文中的新詞語(yǔ)；有時(shí)在“閱讀中”環(huán)節(jié)，針對(duì)課文中出現(xiàn)的、可能影響學(xué)生閱讀理解的詞語(yǔ)進(jìn)行講解，講解的內(nèi)容包括詞語(yǔ)的意義和用法，其原理是通過(guò)匹配貼近學(xué)生生活的語(yǔ)境，展示與學(xué)生知識(shí)背景相通的情景化場(chǎng)景。這正是語(yǔ)言圖式的應(yīng)用形式。例如：教師在課文《網(wǎng)蟲狀態(tài)》教學(xué)中，為實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)“截然不同”的理解，先給出“姐妹倆的性格截然不同，一個(gè)內(nèi)向，一個(gè)外向”的例句這一學(xué)生易懂的內(nèi)容；教師在課文《中華飲食·餃子》教學(xué)中，在講解“吃了餃子，人們就能掙更多的錢，過(guò)上更好的日子”后，又引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出“今天是我們和老師一起上課的日子”，從而將日子的意思“生活”擴(kuò)展到“時(shí)間”，這與崔永華等(2002)倡導(dǎo)的“除了把課文中該詞的義項(xiàng)和用法講清楚外，還可以適當(dāng)?shù)刂v一下其他常用的義項(xiàng)和用法”一致。

2.學(xué)習(xí)課文中的同語(yǔ)義類詞語(yǔ)

由于課文的內(nèi)容通常是圍繞一個(gè)或有限的多個(gè)主題展開的，因此其中的詞語(yǔ)是有語(yǔ)義關(guān)聯(lián)的。本研究的考察發(fā)現(xiàn)，教師常把詞匯按語(yǔ)義類別集中起來(lái)開展教學(xué)。如在課文《中國(guó)茶》中講“茶”時(shí)，教師以“茶”為中心詞，首先將茶具、茶品種、茶種植等不同語(yǔ)義類的詞語(yǔ)介紹給學(xué)生，然后將其下的詞語(yǔ)“茶壺、茶杯”“花茶、紅茶、烏龍茶”“茶園、茶樹、茶農(nóng)”又分別匯集在一起按上述語(yǔ)義類開展教學(xué)。這實(shí)際上是借助已知詞語(yǔ)“茶”，利用語(yǔ)義場(chǎng)圖式的方式進(jìn)行相關(guān)詞匯教學(xué)。其原理是利用圖式的推論作用激活學(xué)習(xí)者已有的語(yǔ)義場(chǎng)圖式，使得原本零散的詞語(yǔ)以系統(tǒng)化的知識(shí)為學(xué)生所掌握。

3.學(xué)習(xí)課文中的重要語(yǔ)素及相關(guān)詞語(yǔ)

漢語(yǔ)中，語(yǔ)素相同的詞語(yǔ)有時(shí)互為近義詞，對(duì)留學(xué)生來(lái)說(shuō)易混淆，應(yīng)該在教學(xué)中加強(qiáng)辨析引導(dǎo)，同時(shí)也幫助學(xué)生體會(huì)漢語(yǔ)構(gòu)詞規(guī)律。本研究的考察發(fā)現(xiàn)，教師在“閱讀中”環(huán)節(jié)有時(shí)通過(guò)啟發(fā)、歸納已學(xué)過(guò)的同素詞開展詞義教學(xué)，如在課文《閑話中國(guó)茶》教學(xué)中，教師首先問(wèn)學(xué)生“名茶”的意思，接下來(lái)用PPT按組呈現(xiàn)出具有“名”這一語(yǔ)素的各組詞，如“名人、名醫(yī)、名師”“名煙、名酒、名菜”“名車、名品、名表”“名城、名山、名校”“名著、名言”等；教學(xué)過(guò)程中也常伴隨圖片情境，便于學(xué)生理解、類推和掌握相關(guān)的詞語(yǔ)。其原理是按語(yǔ)素歸納已經(jīng)學(xué)過(guò)和即將學(xué)習(xí)的詞語(yǔ)，通過(guò)已有知識(shí)，建立起新的語(yǔ)言圖式，擴(kuò)展式學(xué)習(xí)新知。

4.學(xué)習(xí)段落中的標(biāo)志詞或?qū)?yīng)詞

在閱讀教學(xué)中，課文篇章里常出現(xiàn)一些復(fù)雜的句式，理解這些復(fù)雜句式的意思是理解文章內(nèi)容的關(guān)鍵。本研究的考察發(fā)現(xiàn)，教師有時(shí)通過(guò)提煉出段落中的標(biāo)志詞并劃線指示的方式引導(dǎo)學(xué)生理解復(fù)雜句式，如教師在課文《經(jīng)濟(jì)全球化·豐田“召回門”事件》教學(xué)中，在談到“作者認(rèn)為哪個(gè)最嚴(yán)重？”“這個(gè)問(wèn)題一般人知道嗎？”“什么人知道？”等問(wèn)題時(shí)，常常會(huì)添加下劃線。如：

“最讓總裁豐田章男擔(dān)心的不一定是(A)已經(jīng)造成的18億美金損失，甚至不是(B)豐田質(zhì)量神話的破滅。了解的同行知道，倒下的不是(Ba)豐田產(chǎn)品，而是(Bb)全球化商業(yè)模式。這(C)才應(yīng)該是這位總裁憂心的策略問(wèn)題。”

如上，通過(guò)添加下劃線，實(shí)際上已對(duì)段落中的標(biāo)志詞進(jìn)行了提煉。其原理是按照標(biāo)志詞的提示，化繁為簡(jiǎn)，降低復(fù)雜性，便于學(xué)生由初級(jí)層次開始匹配頭腦中已有的語(yǔ)言認(rèn)知，從而理解包含多層語(yǔ)義的復(fù)雜句式。“標(biāo)志詞”可能為連詞、代詞、副詞，等等。

(二)分析課文題目

作為外語(yǔ)教學(xué)的閱讀材料，課文題目中常蘊(yùn)含了教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容。既可能涉及語(yǔ)言的形式方面，也可能涉及語(yǔ)言的意義方面。教師可以通過(guò)分析題目中的關(guān)鍵字或詞，幫助學(xué)生了解整個(gè)題目的意思。本研究的考察發(fā)現(xiàn)，教師有時(shí)在“閱讀前”環(huán)節(jié)對(duì)題目中的關(guān)鍵字、詞作分析，如在課文《中華飲食》的教學(xué)中，為了講解“飲”和“食”的意義，先通過(guò)“食堂、食品、食物”等，引導(dǎo)學(xué)生回憶“食”的意思，再通過(guò)“飲料、飲品”等，引導(dǎo)學(xué)生明白“飲”的意思。其原理是通過(guò)分解詞語(yǔ)語(yǔ)素并進(jìn)而猜測(cè)整詞“飲食”的可能意思，是運(yùn)用已有語(yǔ)言圖式建立新的語(yǔ)言圖式的過(guò)程，最終達(dá)到使學(xué)生理解“中華飲食”是“中國(guó)人吃的、喝的(的習(xí)慣)”的教學(xué)目標(biāo)。

(三)復(fù)習(xí)與本課內(nèi)容相關(guān)的詞語(yǔ)

復(fù)習(xí)不僅可以鞏固知識(shí)，還可以增強(qiáng)記憶。本研究的考察發(fā)現(xiàn)，教師在“閱讀后”階段，有時(shí)在布置作業(yè)時(shí)讓學(xué)生復(fù)習(xí)本課所學(xué)生詞，如在課文《經(jīng)濟(jì)全球化》教學(xué)中，先幫助和引導(dǎo)學(xué)生在頭腦中形成了與經(jīng)濟(jì)全球化相關(guān)的語(yǔ)言圖式，課后再讓學(xué)生復(fù)習(xí)本課所學(xué)生詞，其原理是使學(xué)生新習(xí)得的知識(shí)在頭腦中得以鞏固，更好地發(fā)揮圖式在閱讀中的作用。

(四)用課文中的詞語(yǔ)練習(xí)寫作

寫作不僅可以檢驗(yàn)閱讀的效果，還可以鞏固閱讀教學(xué)的成果。本研究的考察發(fā)現(xiàn)，教師在“閱讀后”環(huán)節(jié)有時(shí)布置寫作練習(xí)。例如教師在完成課文《中華飲食·餃子》的教學(xué)后，讓學(xué)生寫出中國(guó)人特別喜歡吃餃子的原因。其原理是學(xué)生在這節(jié)課后將學(xué)到的與餃子相關(guān)的詞、句及時(shí)得以應(yīng)用，通過(guò)寫作過(guò)程中的識(shí)記詞匯、加工句子結(jié)構(gòu)鞏固了相關(guān)的語(yǔ)言圖式。

三、內(nèi)容圖式的應(yīng)用形式解析

裴光剛(2002)指出，內(nèi)容圖式是決定閱讀理解的核心和關(guān)鍵，可以通過(guò)預(yù)測(cè)、選擇信息、消除歧義等手段在一定程度上彌補(bǔ)語(yǔ)言圖式的不足。人們相信，通過(guò)語(yǔ)言圖式與內(nèi)容圖式的聯(lián)動(dòng)，可以提高對(duì)文章的理解程度，加快閱讀速度。因此，在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該設(shè)法幫助學(xué)習(xí)者激活、建構(gòu)或鞏固其內(nèi)容圖式。本文考察后共發(fā)現(xiàn)了以下6種內(nèi)容圖式的具體應(yīng)用形式。

(一)引入篇章背景知識(shí)

理解閱讀內(nèi)容常需要一定的背景知識(shí)。它不僅利于理解，還可以激發(fā)學(xué)生閱讀的積極性和主動(dòng)性。本研究的考察發(fā)現(xiàn)，教師常在“閱讀前”環(huán)節(jié)提供并介紹與閱讀內(nèi)容相關(guān)的社會(huì)、人文、歷史等方面的背景知識(shí)，特別是與學(xué)生母語(yǔ)環(huán)境有差異的風(fēng)俗習(xí)慣等背景信息。本研究的考察發(fā)現(xiàn)，教師在“閱讀前”環(huán)節(jié)通常圍繞課文主題設(shè)計(jì)一系列相關(guān)問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生思考，于思考之后給出答案。在這樣的熱身狀態(tài)之后，再正式進(jìn)入課文的學(xué)習(xí)。例如教師在課文《北京的四合院》教學(xué)中，在“閱讀前”環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)了一系列問(wèn)題對(duì)學(xué)生進(jìn)行提問(wèn)，如“你去過(guò)北京的四合院?jiǎn)幔俊薄氨本┑乃暮显菏鞘裁礃拥慕ㄖ俊钡龋@些問(wèn)題既是有關(guān)聯(lián)的，也是理解課文的基礎(chǔ)。在師生問(wèn)答的過(guò)程中，教師引入相關(guān)內(nèi)容，吸引了學(xué)生的注意力，使學(xué)生積極主動(dòng)思考并了解到本課內(nèi)容與四合院相關(guān)。其原理是學(xué)生根據(jù)自己已激活的內(nèi)容圖式進(jìn)行預(yù)測(cè)，進(jìn)而在閱讀過(guò)程中更好地理解文章內(nèi)容。

(二)分析課文細(xì)節(jié)內(nèi)容

閱讀理解的過(guò)程是意義建構(gòu)的過(guò)程。意義建構(gòu)過(guò)程中，除了要了解文章的主要內(nèi)容，通常還需要把握相關(guān)細(xì)節(jié)，目的是全面而準(zhǔn)確地了解文章的內(nèi)容。本研究的考察發(fā)現(xiàn)了教師引導(dǎo)學(xué)生分析課文細(xì)節(jié)內(nèi)容的實(shí)例。教師在課文《中華飲食·餃子》的教學(xué)中，讓學(xué)生閱讀材料后判斷對(duì)錯(cuò)，如“餃子不但好吃，而且是一種吉祥的食品。”“因?yàn)橐郧坝绣X人才吃到餃子，所以人們過(guò)年時(shí)一定要吃餃子。”學(xué)生回答之后，教師讓學(xué)生找出課文中相關(guān)的句子并說(shuō)明為什么“對(duì)”或者“錯(cuò)”。其原理是使學(xué)生頭腦中已有相關(guān)的內(nèi)容圖式得以補(bǔ)充、修改后建立新的內(nèi)容圖式，或使原有內(nèi)容圖式得以鞏固。學(xué)生也正是通過(guò)對(duì)閱讀材料整體和主要細(xì)節(jié)的把握構(gòu)建起相關(guān)的內(nèi)容圖式。正如陳則航(2016)所說(shuō)，學(xué)生在“不斷地把文章中的內(nèi)容和自己已有的知識(shí)建立聯(lián)系”。

(三)概括段落主要內(nèi)容

按段落概括其主要內(nèi)容是分模塊檢驗(yàn)閱讀理解效果的一種手段。本研究的考察發(fā)現(xiàn)，教師在帶領(lǐng)學(xué)生讀完段落后，常要求學(xué)生用一個(gè)詞、詞組或簡(jiǎn)短的句子來(lái)概括段落的主要內(nèi)容，檢查學(xué)生對(duì)段落主題的把握情況。教師在課文《網(wǎng)蟲狀態(tài)·青少年網(wǎng)絡(luò)成癮問(wèn)題》的教學(xué)中，對(duì)其中某個(gè)段落進(jìn)行分析，引導(dǎo)學(xué)生逐步概括出該段落的主要內(nèi)容，如“致使青少年上網(wǎng)成癮的原因”。其原理是通過(guò)總結(jié)和引導(dǎo)，幫助學(xué)生將相應(yīng)的內(nèi)容按圖式方式層次分明地組織起來(lái)并補(bǔ)充到頭腦中，在減輕記憶負(fù)擔(dān)的同時(shí)也加深了對(duì)重點(diǎn)內(nèi)容的記憶。

(四)概括篇章主要內(nèi)容

與概括段落主要內(nèi)容類似，也可以通過(guò)勾畫代表文章情節(jié)或發(fā)展脈絡(luò)的詞、詞組或簡(jiǎn)短的句子來(lái)概括篇章的主要內(nèi)容，檢查學(xué)生對(duì)整個(gè)篇章主題的把握情況。這是閱讀教學(xué)中經(jīng)常使用的檢驗(yàn)閱讀理解效果的方法。本研究的考察發(fā)現(xiàn)，教師常在提出問(wèn)題后讓學(xué)生思考或討論，然后引導(dǎo)學(xué)生逐步歸納并概括出文章的主要內(nèi)容。在課文《中國(guó)飲食·餃子》的教學(xué)中，教師先讓學(xué)生概括文章主要寫了哪兩件事，然后逐步凝練課文內(nèi)容。學(xué)生對(duì)課文主要內(nèi)容進(jìn)行概括的過(guò)程正是不斷地對(duì)篇章內(nèi)容圖式進(jìn)行建構(gòu)和修正的過(guò)程。

(五)查閱課文主題相關(guān)信息

在“閱讀后”階段讓學(xué)生針對(duì)相關(guān)信息查閱資料，可以幫助學(xué)生整合或鞏固新建立的內(nèi)容圖式。本研究在考察中發(fā)現(xiàn)，在“閱讀后”環(huán)節(jié)，有時(shí)教師讓學(xué)生針對(duì)篇章進(jìn)一步查閱相關(guān)資料，如教師在課文《會(huì)展經(jīng)濟(jì)·第113屆廣交會(huì)》教學(xué)后，讓學(xué)生上網(wǎng)查詢廣交會(huì)的相關(guān)信息。其原理是使學(xué)生對(duì)與廣交會(huì)相關(guān)的內(nèi)容圖式得以鞏固，或建立、補(bǔ)充新的內(nèi)容圖式，或?qū)?nèi)容圖式進(jìn)行整合。

(六)布置課后仿寫練習(xí)

閱讀能力的提高是促進(jìn)寫作能力的有效途徑，而閱讀之后的仿寫訓(xùn)練可以進(jìn)一步鞏固閱讀教學(xué)的成果。本研究的考察發(fā)現(xiàn)了此類閱讀教學(xué)的用例，如在“閱讀后”環(huán)節(jié)教師讓學(xué)生寫出“中國(guó)人特別喜歡吃餃子的原因”。實(shí)際上，學(xué)生在寫作過(guò)程中會(huì)努力調(diào)動(dòng)頭腦中與已學(xué)內(nèi)容相關(guān)的各種信息。特別是在仿寫中，可以回憶并利用已建立的與所閱讀文章有關(guān)的、經(jīng)過(guò)加工和組織的內(nèi)容知識(shí)，并對(duì)其進(jìn)行應(yīng)用。隨著相關(guān)內(nèi)容的輸出，學(xué)生頭腦中已學(xué)的內(nèi)容圖式得以鞏固，或得以優(yōu)化。

四、結(jié)構(gòu)圖式的應(yīng)用形式解析

結(jié)構(gòu)圖式通常涉及讀者對(duì)文章體裁特點(diǎn)、邏輯結(jié)構(gòu)、修辭手段等知識(shí)的結(jié)構(gòu)化認(rèn)識(shí)。不同體裁以及不同年代或作者的文章，其篇章的宏觀整體結(jié)構(gòu)和微觀細(xì)節(jié)表達(dá)在結(jié)構(gòu)方面都可能有各自的特點(diǎn)。在閱讀教學(xué)中，幫助學(xué)生把握其中的特點(diǎn)和規(guī)律，是非常必要的教學(xué)策略。王堯美等(2009)建議，在閱讀教學(xué)中教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生增加有關(guān)篇章結(jié)構(gòu)分析和文本結(jié)構(gòu)概括之類的訓(xùn)練，并向?qū)W生介紹不同的結(jié)構(gòu)框架，以此來(lái)訓(xùn)練學(xué)生理解閱讀材料各部分篇章之間的關(guān)系。陳昌來(lái)(2005)指出，要有針對(duì)性地訓(xùn)練學(xué)生找出主題句，抓主要觀點(diǎn)的能力，目的是提高閱讀速度。本文考察后共發(fā)現(xiàn)了以下6種結(jié)構(gòu)圖式的具體應(yīng)用形式。

(一)勾畫段落中心句

段落中通常有中心句，它或概括本段的主要內(nèi)容，或提示本段的中心思想。教師常見的教學(xué)行為是告知學(xué)生一些快速定位的技巧，如段落中心句在段落的開頭或結(jié)尾，特殊情況下在中間，而其余的句子主要是用來(lái)說(shuō)明主題內(nèi)容或進(jìn)行例證的。本研究的考察發(fā)現(xiàn)了在“閱讀中”環(huán)節(jié)出現(xiàn)了此類用例：教師在課文《請(qǐng)不要為豐田悲戚》教學(xué)中，讓學(xué)生閱讀的同時(shí)找出段落的中心句，并通過(guò)問(wèn)答的方式給予學(xué)生適當(dāng)?shù)奶崾尽０殡S段落的依次展開，學(xué)生勾畫出每個(gè)段落的中心句，整篇文章的組織框架便在學(xué)生頭腦中呈現(xiàn)出來(lái)，形成一個(gè)關(guān)于文章組織的結(jié)構(gòu)圖式。

(二)分析篇章的文體特點(diǎn)

文體不同，文章的形式特點(diǎn)便會(huì)有所差異。教師在“閱讀中”環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生注意文體特點(diǎn)，有利于學(xué)生根據(jù)文體特點(diǎn)分析文章的結(jié)構(gòu)。除了通常的文體特點(diǎn)外，本研究的考察還發(fā)現(xiàn)了如下的用例。教師在課文《會(huì)展經(jīng)濟(jì)·第113屆春季廣交會(huì)》教學(xué)中，首先引導(dǎo)學(xué)生注意到文章有一個(gè)特別明顯的特點(diǎn)就是數(shù)字特別多，然后對(duì)學(xué)生進(jìn)行提問(wèn)“這些數(shù)字是用來(lái)說(shuō)明什么的？”學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，以數(shù)字為線索可以很容易地發(fā)現(xiàn)第113屆廣交會(huì)的新變化。在這里，學(xué)生在一系列提問(wèn)的引導(dǎo)下可以注意到文體中的數(shù)字的特點(diǎn)并在頭腦中構(gòu)建起相應(yīng)的結(jié)構(gòu)圖式，而教師正是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“數(shù)字多”并利用這一特征去幫助學(xué)生建構(gòu)這類說(shuō)明文的結(jié)構(gòu)圖式。

(三)擬定文章題目

與勾畫段落中心句類似，擬定文章題目的目的是幫助學(xué)習(xí)者從整體上把握篇章。有的閱讀材料并沒(méi)有給出題目，教師則通過(guò)擬定題目的練習(xí)來(lái)檢測(cè)學(xué)生對(duì)文章結(jié)構(gòu)的把握情況。本研究在考察中發(fā)現(xiàn)了這類用例：教師在課文《會(huì)展經(jīng)濟(jì)》的教學(xué)中，讓學(xué)生擬定文章題目并說(shuō)明依據(jù)。學(xué)生給出了兩種答案，這兩種答案分別是依據(jù)第一段和最末一段擬出的題目。教師在肯定兩種答案的同時(shí)，順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生思考為什么兩種答案都是合理的，讓學(xué)生注意到這篇課文是“總—分—總”結(jié)構(gòu)，其中的第一段和最末一段都是對(duì)“總”的概括性段落，都表達(dá)了篇章主題的特點(diǎn)。而在擬定出合適的題目之前，學(xué)生需要明白整個(gè)篇章內(nèi)部的邏輯關(guān)系和結(jié)構(gòu)層次，明白何為統(tǒng)領(lǐng)全文的關(guān)鍵所在，并將其作為文章的題目。在此，學(xué)生擬定文章題目的過(guò)程實(shí)際上是對(duì)整個(gè)篇章內(nèi)部結(jié)構(gòu)認(rèn)識(shí)和梳理的過(guò)程，進(jìn)而在頭腦中建立起相應(yīng)的結(jié)構(gòu)圖式。

(四)分析篇章結(jié)構(gòu)

分析和概括文章的組織結(jié)構(gòu)有利于學(xué)生理解不同體裁文章內(nèi)部各部分之間、段落層次之間的關(guān)系。從篇章的結(jié)構(gòu)層次和整體布局來(lái)看，處于文首、文末或段首、段末的句子通常用來(lái)概括文章涉及的幾個(gè)方面，而這些不同方面可能在文章中分別進(jìn)行闡述。如果我們把這樣的句子看作是核心句，那么對(duì)篇章結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)就轉(zhuǎn)化為對(duì)核心句的分析。本研究在考察中發(fā)現(xiàn)了這類用例：教師在課文《會(huì)展經(jīng)濟(jì)·廣交會(huì)的作用》教學(xué)中，首先讓學(xué)生找出文章的核心句并對(duì)核心句進(jìn)行分層分析，最后分析整篇文章的結(jié)構(gòu)，幫助學(xué)生了解該篇章的基本結(jié)構(gòu)框架為“總—分—總”。這一過(guò)程正是圖式的應(yīng)用形式，是在幫助學(xué)生在頭腦中建立相應(yīng)的結(jié)構(gòu)圖式。

(五)列出課文結(jié)構(gòu)提綱

分析文章的結(jié)構(gòu)是閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容之一。本研究的考察發(fā)現(xiàn)，教師有時(shí)在“閱讀中”環(huán)節(jié)對(duì)篇章的組織進(jìn)行總結(jié)，幫助學(xué)生在頭腦中形成相關(guān)的結(jié)構(gòu)圖式；有時(shí)也在“閱讀后”環(huán)節(jié)讓學(xué)生列出篇章的組織結(jié)構(gòu)或列出文章的提綱，進(jìn)一步鞏固對(duì)相應(yīng)結(jié)構(gòu)圖式的認(rèn)識(shí)。教師常在“閱讀后”環(huán)節(jié)要求學(xué)生列出文章的提綱，如在學(xué)完“會(huì)展經(jīng)濟(jì)”這一主題的課文之后，教師讓學(xué)生列出《廣交會(huì)的作用》的提綱。在這一過(guò)程中，學(xué)生用相關(guān)的結(jié)構(gòu)圖式完成練習(xí)，實(shí)際上是對(duì)學(xué)生頭腦中已有結(jié)構(gòu)圖式的鞏固。

(六)按課文結(jié)構(gòu)練習(xí)寫作

任何篇章都有自己的篇章組織形式。寫作練習(xí)對(duì)于鞏固已從閱讀中習(xí)得的結(jié)構(gòu)圖式至關(guān)重要。這里所說(shuō)的篇章結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)的是篇章大結(jié)構(gòu)中的局部模塊，即“總—分—總”中的“分”寫時(shí)的特點(diǎn)。本研究在考察中發(fā)現(xiàn)了這類用例：教師在課文《閑話中國(guó)茶》的教學(xué)中，要求學(xué)生介紹一座名山，具體要求包括“這座山在哪兒？它有多高？它有什么特點(diǎn)？它是風(fēng)景特別美呢，還是有很多名勝古跡？”，可以想見，學(xué)生從地理位置、高度、特點(diǎn)等方面來(lái)介紹“山”，實(shí)際上是在運(yùn)用已學(xué)過(guò)的結(jié)構(gòu)圖式來(lái)完成這項(xiàng)練習(xí)。伴隨寫作的完成，結(jié)構(gòu)圖式得以鞏固。

五、圖式類型下應(yīng)用形式的分布規(guī)律

運(yùn)用數(shù)據(jù)挖掘和分析的方法可以在語(yǔ)言教學(xué)情境中發(fā)現(xiàn)并厘清學(xué)習(xí)活動(dòng)存在的諸多問(wèn)題和具體的相關(guān)因素，全面認(rèn)識(shí)和發(fā)現(xiàn)漢語(yǔ)教學(xué)規(guī)律(鄭艷群，2016)。針對(duì)圖式理論在漢語(yǔ)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用研究，可以幫助我們認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言圖式、內(nèi)容圖式和結(jié)構(gòu)圖式在實(shí)際的閱讀教學(xué)過(guò)程中各類具體的應(yīng)用形式及應(yīng)用規(guī)律(如表1所示)。從中我們可以看到三類圖式下的不同應(yīng)用形式類別在“閱讀前”“閱讀中”“閱讀后”不同環(huán)節(jié)中運(yùn)用的分布規(guī)律。

表1 圖式應(yīng)用形式在閱讀教學(xué)不同環(huán)節(jié)中的分布情況統(tǒng)計(jì)

根據(jù)表1，我們還可以得出關(guān)于圖式應(yīng)用的兩方面規(guī)律：1.從不同圖式類別的應(yīng)用來(lái)看，語(yǔ)言圖式在“閱讀前、中、后”階段均有應(yīng)用，其中在“閱讀前”環(huán)節(jié)應(yīng)用最多；內(nèi)容圖式在“閱讀前、中、后”階段均有應(yīng)用，其中在“閱讀中”環(huán)節(jié)應(yīng)用最多；結(jié)構(gòu)圖式在“閱讀中、后”階段有應(yīng)用，在“閱讀前”環(huán)節(jié)沒(méi)有應(yīng)用，其中在“閱讀后”環(huán)節(jié)應(yīng)用最多。這表明，對(duì)語(yǔ)言知識(shí)和閱讀內(nèi)容的教學(xué)貫穿閱讀教學(xué)始終；而篇章結(jié)構(gòu)知識(shí)的構(gòu)建是隨著學(xué)習(xí)者對(duì)閱讀材料熟悉程度的增加及對(duì)閱讀內(nèi)容理解的加深逐漸開展的。2.從閱讀教學(xué)的不同環(huán)節(jié)來(lái)看，“閱讀前”環(huán)節(jié)側(cè)重語(yǔ)言圖式的應(yīng)用，內(nèi)容圖式次之；“閱讀中”環(huán)節(jié)側(cè)重內(nèi)容圖式的應(yīng)用，語(yǔ)言圖式次之，結(jié)構(gòu)圖式的應(yīng)用最少；“閱讀后”環(huán)節(jié)，三種圖式的應(yīng)用比例差別不大，內(nèi)容圖式應(yīng)用最多，結(jié)構(gòu)圖式應(yīng)用最少。這表明，教師可以在閱讀教學(xué)的不同階段，側(cè)重使用三種圖式類型的不同應(yīng)用形式，培養(yǎng)閱讀技能。

需要說(shuō)明的是，本文所討論的圖式應(yīng)用形式是從性質(zhì)和作用方面來(lái)說(shuō)的，而具體的圖式形式或表達(dá)可能在設(shè)計(jì)手段或方式上有所不同。它可能與設(shè)計(jì)者對(duì)教學(xué)目標(biāo)的理解以及自身的認(rèn)知習(xí)慣有關(guān)，也與具體的篇章體裁、學(xué)生水平等級(jí)等有關(guān)，其效果將影響到學(xué)習(xí)者對(duì)閱讀材料的理解程度以及閱讀技能訓(xùn)練成果。善用圖式理論和應(yīng)用形式及規(guī)律，可以更好地為外語(yǔ)閱讀教學(xué)服務(wù)。

注釋：

[1] 選取規(guī)范化閱讀教學(xué)實(shí)錄為樣本，經(jīng)轉(zhuǎn)寫構(gòu)建了數(shù)據(jù)庫(kù)。每一篇課文的教學(xué)實(shí)錄為一個(gè)樣本，本研究所用樣本總數(shù)為28份。