論大學本科教育的學術品格

時偉

摘要：新時代全國本科教育工作會議明確提出，聚焦高等教育內涵式發展，把本科教育放在人才培養的核心地位和教育教學的基礎地位，加快推進一流本科教育建設，切實提高人才培養質量。大學領導者要深刻領悟大學本科教育的文化特性，從學術自由、學術誠信、學術承續與學術人文四個方面涵養本科教育的學術品格，提升本科教育深度改革能力，助推本科教育邁向高質量階段。學術自由是師生守護大學學術組織特性的價值追求;學術誠信是保障師生學術自由的內在倫理;學術承續是誠信在學術探索過程中的沉淀，是學術創新的邏輯延伸;學術承續的最終目的是彰顯與提升師生的人文意義，即學術人文。

關鍵詞：學術自由;學術誠信;學術承續;學術人文;高等教育內涵式發展;一流本科教育

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章分類號：1674-7089（2020）03-0082-08

作者簡介：時偉，博士，亳州學院教育系教授、碩士研究生導師。

新時代全國本科教育工作會議明確提出，聚焦高等教育內涵式發展，立足當前，面向未來，把本科教育放在人才培養的核心地位和教育教學的基礎地位，加快推進一流本科教育建設，切實提高人才培養質量。因此，要強化變革意識，提升本科教育深度改革能力。在影響本科教育教學改革的辦學理念、體制機制與戰略舉措等多重因素中，大學領導者的辦學理念至關重要，直接影響本科教育改革的目標設定、課程設置與內容方法。本科教育強調學術性，傳統大學的學術組織特性以“大學”作為參照系，學術性已成為大學本科教育典型的文化特征。因此，學術自由是師生守護大學學術組織特性的價值追求;學術誠信是保障師生學術自由的內在倫理：學術承續是誠信在學術探索過程中的沉淀與創新學術的邏輯延伸，而且，學術承續的最終目的是彰顯與提升師生的人文意義，即學術人文。大學領導者應深刻領悟大學本科教育的文化特性，從學術自由、學術誠信、學術承續與學術人文四個方面涵養大學本科教育的學術品格，助推本科教育邁向高質量階段。

一、學術自由

在中世紀的歐洲，大學通過特許權取得行會自治身份，擁有了管轄內部事務與自由遷徙的權利，為近代大學倡導學術自由理念奠定了基礎。近代學術自由源自19世紀德國《基本法》第五條第三項的規定：學術、研究與講學是基本自由。美國大學教授協會于1915年確立了學術自由原則。在此基礎上，1940年，美國大學教授協會與美國大學協會共同發表了《學術自由與終身制原則聲明》，該聲明提出，學術自由包括：在完成教學任務的前提下，教師在研究和成果發表上享有完全自由：教師在課堂上可以自由討論所教課程，但必須謹慎處理與本課程無關且有爭議的內容;大學教師作為公民、知識階層著書立說時，不應受到校方的審查或約束，但是他們在社區的特殊地位使其肩負著特殊的職責。1988年，歐洲430所大學的校長參加了博洛尼亞大學創建900周年慶典，共同簽署了《歐洲大學憲章》，堅持大學應當“保持道德與學術獨立，不聽命于任何政治和經濟權力機構”，“研究自由、教學自由和培養人才自由，是大學存在的基本原則。”現在，學術自由已成為世界高等教育的共識。可以說，自從大學創立以來，學術自由就是并將一直是使創新與創造活動成為可能的指導性條件。學術自由是學術工作的核心的、普遍的指導原則。

近代以來，大學確立的學術自由不同于大學自治，大學自治體現大學的政治權力，而學術自由則是大學天然擁有的學術權力。從大學的眾多論述來看，大學是一個學術組織，是一個由教師組成的學者共同體，大學教師以學術為志業，學術性是大學的核心競爭力與核心價值，學術自由已成為大學不證自明的權力。作為學術組織，大學的活動過程及其目標指向與學術有關。一方面，大學通過科學研究探求事物產生、存在與發展的規律。就人文學科的研究而言，盡管相關研究側重于揭示人的生存狀態，理解人的生存意義，從善與美的視角歌頌生活的價值，但是在研究的過程中，學者試圖揭示人文學科的目標與終極走向，研究結論具有相對客觀性。另一方面，大學的原點同人才培養相關。基于不同的價值取向，不同大學的培養目標、過程與方法不同，這本身也是學術問題，促成了有關教學的學術問題的討論。也就是說，大學組織的學術性更為寬泛，包括了科學研究與教學活動，在高深知識教與學的過程中培養適宜的人才。大學學術組織的先天特性決定了大學本科教育要培養師生的學術自由品格。

首先，學術自由體現為大學教師的學術興趣，這是學術自由的原始沖動。學術自由不是外界強加的，而是學者的主動選擇，如果失去了選擇的主動性，就談不上學術自由。因此，大學教師不能被迫走上學術之路，而要有自身的學術興趣。其次，大學教師要明了學術自由的內容，這是學術自由的核心所在。從當前學術發展的進程來看，學術自由事關學術問題，主要包括三方面的自由。第一，教學自由，即教師可以自主選擇課程，根據教學大綱組織教學內容，在教學過程中采取適宜的教學方法，并對學生進行規范性評價。第二，研究自由，即在研究興趣的驅使下自主選擇研究課題，設計合理的技術路線，選擇合適的研究方法，自由組建團隊并完成預設目標。第三，發表與出版自由，學者個人及團隊可以自主地發表或出版在學術探索過程中撰寫的學術文獻，獲得的調研數據，產生的結論與觀點等，不發表或不出版可能危及公共安全的研究結果。再次，大學教師應嚴守學術中立。從高等教育認識論與政治論的觀點來看，大學學術發展存在不同的利益訴求，進而影響利益的天平。學術自由不能違背公共利益，造成社會公共危機，損害和諧社會的治理體系。因此，大學教師要保持為學術而學術的心態，為社會發展提供理論支撐，試圖干預或沖撞社會底線的行為不是大學學術的目標。最后，守護學術自由。求真崇善向美是大學的不懈追求，這容易使大學與社會產生距離，造成理想與現實的矛盾沖突。學者的學術中立并不能保證學術不受外界干擾，因此，學術共同體要批判與抵制侵害學術自由的行為，特別是當社會對大學的期待不斷增長時，大學應積極滿足社會的需求。

大學學術共同體所倡導的學術自由先天地包括了學生的學習自由。首先是選擇的自由。學生進入大學就是雙向選擇的結果，各項法律法規、大學的內部管理制度等都賦予學生選擇的自由，包括選擇專業的自由、選擇課程的自由和選擇教師的自由。選擇專業的自由是指大學為學生選擇專業以及轉專業提供制度保障，以資源緊缺為理由限制學生選擇專業只能是權宜之計，大學不能否定學生在專業選擇方面的自主權，這就為學生的專業選擇權提供了救濟依據。選擇課程的自由是指學生在人才培養方案、課程設置與課程供給的框架內，除必修課之外，可以自主選擇學業課程。特別是在通識課程方面，大學應加大課程供給，給學生更多的選擇機會，這是當前課程建設的趨勢所在。選擇課程不能必然地滿足學生的學習愿望，按照課程的開設條件，每門專業課程要提供兩名以上的教師，以便學生有機會選擇教師，即選擇教師的自由。學校不能以師資緊缺為由令學生被動地接受任課教師，學生自主選擇教師應成為大學的常態而不是特例。其次是探究的自由。與教師探索的自由一樣，學生在教師的指導下可以自由地使用學校提供的學術資源，自主地選擇研究目標和研究方法。學校應當為學生的學術探索預留空間，學校的學術資源不能因身份的不同而有使用的限制。最后是發展的自由。大學的最終目的在于人才培養，育人是大學的根本任務。大學要根據規律培養人才，既不能拔苗助長，也不能滯后于時代的發展;既不能忽視公共責任，也不能提出過度的要求。學生自由而全面的發展是大學的終極理想之一，人才培養過程應該向著這一目標不斷前行，把人文教育與專業教育有機結合，既讓學生腳踏實地，又讓學生充滿渴望與理想，于從容中優雅地度過美好的大學時光。

二、學術誠信

學術自由價值取向的應然性與學術自由規范的現實性賦予學術共同體從事學術研究的權利，提供了學術職業的理性自覺與制度保障。任何自由都存在邊界，一旦逾越了界限，將危及他人的合法權利，可能對公共利益造成損害。學術自由同樣如此。學術自由需要學者具備良好的道德品格，在此基礎上，學術共同體形成公開的或約定俗成的學術規范，進而約束或激勵學術團體與學者個人堅守學術誠信。可以說，學術誠信是學術自由的道德護衛，學術自由是學術誠信的自然延伸。從理論層面來看，對于學者個人或學術共同體來說，學術誠信是不言自明的職業倫理。但是，從實踐層面來看，理想的預設在面對現實的利益拷問時顯得十分脆弱。例如，在現行的學術評價與激勵機制下，為物質利益而發表學術論文的現象隨處可見，其他嚴重違背學術誠信的現象也不在少數，而且這種現象沒有國別差異。1842年，美國弗吉尼亞大學塔克教授要求學生簽署考試誠信聲明;經過不斷完善與拓展，美國建立了大學生榮譽準則制度;直到1992年，美國國際學術誠信中心的建立標志著該國的學術誠信工作逐步走向規范化。

美國國際學術誠信中心認為，科研誠信就是即使在逆境中仍堅持誠實、信任、公正、尊重和責任這五項根本的價值觀。國內學界將科研誠信等同于科學誠信或學術誠信，科研誠信是指科研工作者應實事求是、不欺騙、不弄虛作假，恪守科學價值準則、科學精神和科學活動的行為規范。據此，有學者認為科研誠信主要涉及四個層面的問題：防治科研不端行為，制定和落實一般科研活動的行為規范準則，規避和控制政治、經濟利益等方面的壓力對科研的影響，強調與科研人員道德品質和倫理責任相關的個人自律。學術的核心工作是科研，這里所談的學術誠信與科研誠信意義相同，同時，學生的學術誠信也包括在科研誠信的范圍內。有學者研究認為，學術誠信主要體現在兩個維度：一是誠，指真實，不自欺，注重內心的道德修養，側重個體內在的道德操守;二是信，指信用，不欺人，不騙人，側重個體外在的行為規范，在與他人交往中保持正確的態度，要求個體在對待其他科研人員的學術成果時不欺詐、不篡改、不剽竊。基于誠信的內在尺度與外在規范劃分學術誠信的主要領域。根據學術自由的范圍與對學術誠信的理解，結合中共中央辦公廳、國務院辦公廳《關于進一步加強科研誠信建設的若干意見》（下文簡稱《意見》）的精神，大學學術誠信包括教師的學術誠信與學生的學術誠信，不能將教師的學術誠信視為整個大學的學術誠信。大學學術誠信包括三個層面：在觀念上，學者對自己、對研究對象、對學術外在影響堅持正確的價值取向與觀念，例如內在的良知感悟與外在的尊重他人，對學術的誠實態度、科學的精神、非功利的心態等;在行為上，在學術研究過程中堅持科學的方法、客觀的數據、實事求是的學術討論，在日常生活中避免受到社會的過度干擾;在結果上，從研究本身得出結論，不對研究結果進行修飾，對可能產生重大社會影響的學術問題保持敏銳且避免導致輿論恐慌，對可能違背倫理的研究保持距離等。同時，學術誠信還包括信守同行公正評價的道德義務，承擔違背學術誠信的后果等。

對于教師而言，由于教師參與科研工作的先導性、長期性與主體性，起初，學術誠信主要是針對教師的。因此，作為科研誠信主體，教師也是大學學術誠信的主體。《意見》要求，包括大學教師在內的科研人員要恪守科學道德準則，遵守科研活動規范，踐行科研誠信要求，不得抄襲、剽竊他人科研成果或者偽造、篡改研究數據、研究結論;不得購買、代寫、代投論文，虛構同行評議專家及評議意見;不得違反論文署名規范，擅自標注或虛假標注獲得科技計劃（專項、基金等）等資助;不得弄虛作假，騙取科技計劃（專項、基金等）項目、科研經費以及獎勵、榮譽等;不得有其他違背科研誠信要求的行為。上述規范側重于學術活動的過程，教師保證學術誠信的前提是堅守學術誠信的觀念。因此，需要建立常態化的教育機制，使廣大學術工作者從內心深處認同、理解與支持學術共同體的學術誠信規范，并在日常學術活動中將外在的學術規范轉化成內在的學術信仰，在可能出現的違規利益導向面前時刻保持自我警惕與自我約束。

對于學生而言，大學組織具有學術性，大學本科教育要在學位制度、教育教學過程中體現學術誠信，將學術誠信滲透至學生的思想教育中。實際上，大學生的學術不誠信問題較為普遍。例如，美國大學生認為超過80%的人存在學術失信行為，50%的學生承認自己存在學術失信行為;加拿大、澳大利亞、英國以及非洲、亞洲等國家和地區也存在較為嚴重的學術失信問題。Whitley認為，學術失信行為可以劃分為偽造、剽竊、尋求非法幫助、不當署名以及干擾他人學習五種;Olafson認為，學生失信行為可以劃分為考試失信和作業失信。因此，加強大學生的學術誠信教育迫在眉睫。新加坡南洋理工大學在較短時間內取得了顯著的科研創新成就，與該校注重師生的學術誠信密不可分。南洋理工大學認為，學生在考試中作弊，從網上購買論文，篡改實驗數據或忽視版權等學術不端行為會導致學校聲譽嚴重受損，畢業生的學歷價值降低，從而影響未來學生就業。要加強學生的學術誠信，首先，要強化大學生的學術倫理教育，樹立大學生的誠信意識。如南洋理工大學為學生開設在線學習課程，包括倫理與道德推理課程，為本科生提供分析和理解善良、公正、誠信等基本道德和倫理價值的思路，并督促學生對道德問題進行批判性思考。其次，要強化學生的學術規范教育，使學生明了學術誠信的內容。高校可以提供與學術誠信有關的通識課程，幫助學生養成學術誠信的習慣及行為方式。內容包括申請科研課題的方法，撰寫與發表學術論文的標準，學生課程考試與作業的準則等。高校應鼓勵學生質疑不符合學術規范的觀點、數據與注釋，批判違背公共利益或公序良俗的觀點，守護公共倫理與社會主流核心價值觀，合理公開在學習與研究過程中形成的數據、資料與觀點。最后，要注重矯正大學生的學術違規行為，加強學術誠信制度的激勵與約束作用，對違規學生在課程、學業以及評優等方面給予否定性評價，以強力扭轉個別學生的失范行為，從而營造風清氣正的學術誠信氛圍。

三、學術承續

大學活動具有多樣性，大學外部環境具有復雜性，所以大學師生在追求學術性時存在理性的考慮。諾貝爾經濟學獎獲得者加里·貝克爾曾經提出，科學家有時會對新思想進行頑固抑制：新思想的出現會使擁有該領域專用性人力資本的科學家的知識變得陳舊過時，有的學者不愿冒險去探索新理論，從而形成保守主義思想。教師同常人一樣，具有經濟人的特點，會考慮投入與產出的效益，甚至會千方百計去尋找制度可能存在的漏洞。“學術創新行為本身也是一種理性選擇行為，它是教師追求自身利益的一種經濟形式，這種尋利動機真正激發的是教師創造性、激情、互惠互利的合作。”

對真善美的追求是學術自由的延伸，是主張學術自由的邏輯前提，而學術誠信則為學術自由制度提供了法理依據。不過，僅僅依靠學術自由和學術誠信無法使學者堅持學術研究，大學師生的理性選擇有時會阻礙學術創新。大學師生必須立足于大學本科教育的特性，從經濟人的工具理性轉向學術人的價值理性。大學的學術性必須內化到具體的教育教學過程中，學術活動是大學本科教育的天然內容，也是大學本科教育的改革抓手。大學教師是一個學術性職業，需要從教學、科研、社會服務與文化傳承創新等方面綜合評價其學術性，考察大學教師在知識傳遞過程中教育的學術性，科學研究過程中知識創新的學術性，社會服務過程中知識轉化的學術性，文化傳承過程中交流傳播的學術性。追求學術是大學的應然訴求，對學術的執著與偏好理應成為大學師生的文化品格。只有大學師生在內心深處真正崇尚學術，在學術誠信的基礎上致力于學術研究、學術教學、學術服務與學術傳承，堅持創造性的工作與創新性的活動，才能實現學術創新，守護大學的學術組織文化。大學師生要時刻保持學術人的矜持，從容回應社會的訴求，在外在欲望與自己內心之間找到合適的平衡點，推進學術溯源，增加學術積淀，實現學術創新。

在教師層面，應在學術研究與教書育人中充分體現學術性。第一，尊重學術進程。對前人的知識保持尊重，讓自己站在前人的肩膀上登高望遠。在研究中，教師應對已有學術文獻進行綜述，汲取前人的學術成果，從中找到已有研究對當下的影響，找到繼續研究的視角、方法與著力點。在教育教學過程中，教師應對已有的相對穩定的知識體系進行解說，既要從學科層面把教材有體系地傳遞給學生，使學生形成清晰的知識框架，也要對已有知識體系可能存在的問題進行分析。教師在批判現有教材體系的不足時，可能會讓學生摸不清頭腦，從而對現有教材的可用性產生懷疑，因此，教師不能倉促質疑。第二，突出教學學術。除了教學與科研之外，社會服務與文化傳承創新都體現出大學組織的學術文化，不過，大學課堂教學的主渠道地位對教學提出了更高的要求。博耶認為，教學是學術的重要組成部分，學術不僅是通過專業的科學研究發現新知識，還意味著發展綜合知識;應用性的學術就是發現合適的方法，把知識和當代問題聯系起來;還有一種學術是通過咨詢或教學來傳授知識。之所以把教學等活動與科學研究同等看待，主要在于大學的所有職能都蘊含了學術屬性，本質上都是學術活動。在舒爾曼看來，凡是能被視為學術的活動，都應該具有這些重要特點：公開的，能夠面對批判性的評論和評價，能夠與所在學術圈的其他成員進行交流，可以被使用。第三，實現學術創新。馮友蘭在《新理學》中提出“接著講”而不是“照著講”的觀點，強調在“接續”中創新。以哲學研究為例，他認為必須以先前的成果為基礎，不吸收古今哲學的概念和問題、憑空的創新是不存在的。另外，“接續”不是單純的接續而是要創新。陳來先生認為，作為人文研究的方法，“接著講”不僅適用于哲學，也不限于哲學史，一切人文學術研究皆應堅持“接著講”的態度和方法。為此，大學教師要超越學科的界限，從多學科中吸取不同的營養。學術創新依賴于學科交融，有學者以中國古代文學研究為例，認為需要在文獻、文本、文化研究“三文”融通的引領下，通過資源重整、范式重構與意義重釋的整體互動實現突破，從而在更高層面促成中國古代文學研究的學術創新與歷史超越。

在學生層面，本科人才培養應充分體現學術性。第一，注重知識儲備。正確看待大學學習，把高深專業知識的積累作為素質教育的核心任務，在通識知識的基礎上，深化專業知識。學生應從學術角度看待專業知識體系，合理對待教材，把教材作為參考書目，而不是唯一的讀物，在教師的指導下，以問題為導向，參考多個版本的教材，充分利用大學的文獻資源，不斷解決疑難問題，切實把學科專業知識轉化為自身的知識儲備。第二，強化學術訓練。學生要認真對待學習中的問題與作業，積極主動地參與課堂討論，盡早參加教師的研究小組，作為助手學習開展學術研究的基本方法;主動參加學科技能訓練，融入學術團隊，參與學科競賽，以經受學術訓練為目標，體會學術的辛苦與快樂，養成從事學術工作的基礎素養，為后續發展奠定堅實基礎。第三，提升學術素養。本科教育的學術性體現在多個方面，其中，學術性教學是師生常態化的共同行動。把學術性的教學作為核心是因為學生的學術訓練不同于教師的科研創新。教師的科研創新不僅要讓自己站在學術前沿，審視學術發展，取得學術成果，拓展學術知識，還要通過學術創新引領學生發展，使學生養成良好的學術素養。因此，學生要與教師產生積極的學術互動，培養學術自由的精神，樹立學術誠信的品格，積累專業學術知識，通過適度的學術訓練轉變思維方式，改進學術方法，為后續更深層次的學術活動和學術創新奠定基礎。

四、學術人文

學術誠信是學術自由的道德基礎，可以激發師生的學術承續意愿，不斷創新學術知識體系。然而，學術不是純粹的知識體系，不是外在于人的客觀對象，而是蘊涵了人的價值追求，體現了人的思想高度，彰顯了人的理性魅力。大學研究的高深知識是文化的重要組成部分，始終伴隨著人的精神。錢穆先生認為，“文明偏在外，屬物質層面，文化偏在內，屬精神方面。故文明可以向外傳播與接受，文化則由其群體內部精神累積而產生……文化可以產出文明來，文明卻不一定能產生出文化來。”高深知識不同于一般的經驗性知識，滲透了學術人的價值取向。學者比常人付出了更多的腦力勞動，在探索過程中達成倫理共識，既敬仰前人，又收獲幸福。張楚廷先生認為，高等教育旨在促進人的發展、人的個性、人的自由、人的尊嚴、人的幸福，使人不被異化，高等教育應該是使人解放的一種力量。這種解放力量體現了大學育人的天職，不僅作用于學者個人，也能夠為學生的發展指明航向。

學術探索體現了師生的心路歷程，浸潤著師生的情感體驗。教師在本人對生命歷程有所感悟的基礎上，應當走進學生的內心世界，指導學生進行學術沉思，讓學生理解生存的世俗意義與個體生命的崇高價值。教師與學生在學術研究的過程中實現自我悅納，進而尊重生命的意義，這已成為學術人文的本質所在。然而，大學學術發展的現實讓人們更加注重學術世俗化的一面，有些教師為了職稱、榮譽、物質利益而投入學術研究，在提供專業技術服務時一味期待回報，有時甚至忽視了大學的本質，遺忘了大學里眾多的學子;學生為了考研、學位、評獎而參與課題，沒有確立對學術的敬仰與追求，沒有把對學術課題的困惑轉化為對自然生命的感嘆，很少把解決疑難問題的成就轉化為贏得智力挑戰的興奮。總之，教師更看重學術研究給職業生涯帶來的福利，學生更看重學術活動給本階段的學習帶來的收益，師生對于通過學術進行生命體驗的理解不足。因此，基于大學學術自由的理念，在堅守學術誠信的基礎上，師生在大學學術承續的過程中必須始終保持對學術的熱情，融人內心體驗，提升學術智慧，高揚學術歷程的生命意義。

在教師層面，一方面，要理解大學學術職業與其他職業的本質差異。教師應當以理智代言人的形象在更深層次上表達對人生意義的追求，展示對學術、對學生、對社會的職業責任，回應社會對大學的殷殷期待。教師應充分認識到學術研究的艱難與辛勞，把探索新知作為永恒的使命，保持平和的心態，不被外界蕪雜的訴求所羈絆，為些許的成就而欣喜，從中找到學術職業的安身立命之處。另一方面，要保持學術育人的理想與追求。高深知識的教與學是大學的主要活動，大學的育人本質決定了高深知識的傳授必須以學生為對象。教師應積極促進學生的智力發展，豐富學生的知識結構，增進學生的學術能力，培養學生的文化品格。因此，教師在知識探索的過程中要把尋求新知與推動學生發展結合起來。如果教師只關注知識的高深性而不關注學生，就會變成純粹的科研人員，遠離教師的職業身份。無論傳道、授業、解惑的職責，還是師生從游的傳統，都要求教師時刻保持教育學生的本心。教師應從知識進步、學生發展的雙向互動中思考學術生活，通過學術知識促進學生發展，使學術知識成為學生成長的力量源泉。

在學生層面，首先，要在教師的指導下，明了學科專業知識產生與發展的進程。學生既要仰望與感恩前人的學術成就，又要體會學術知識內在的人文精神。與此同時，學生要注重通識知識的學習，借助大學在學術思想方面的引領優勢，深刻領悟與洞察人生的意義，不斷提升理性思維能力，增強對社會與自然的倫理情懷。只有這樣，學生才能漫步在知識的海洋里，頭頂有星空，心中有夢想，生活有激情。其次，要在大學的熏陶中，傳承中華優秀傳統文化。學生應堅持“己欲立而立人、己欲達而達人”的忠恕精神，“修身齊家治國平天下”的家國情懷，“為天地立心、為生民為命、為往圣繼絕學、為萬世開太平”的人世豪情以及社會主義核心價值觀，將中華優秀傳統文化內化為自己的文化性格。最后，要在人文精神的引領下，超越學術知識體系。學生要投入真實的生活，關切自然環境的演化，尊重并寬容他人的生活方式，關注國家與民族的前途命運，反思自身的文化水準，在激越的實踐場景中審視知識的社會功用，在人生的旅程中放歌前行。

（責任編輯：沈丹）