任務導讀，評而生輝
——評價助力，推進任務導讀課堂不斷前行

浙江省杭州市文瀾實驗學校 吳小琴

過程性評價是教學過程中一種非常重要的評價方式，它具有及時修正和激勵的功能，更關注學習的過程，關注學生發展過程中的情感態度和行為表現，關注學生每一階段的學習效果，包括智能與情態的多方效果。這與語文閱讀核心目標的要求剛好不謀而合。

一、任務導讀課堂因過程性評價大放異彩

1.將過程性評價融入任務導讀中

基于前面的思考，我們加入了過程性評價，以人教版二年級上冊《我是什么》為例：

任務一1.組內輪流朗讀課文第二、四兩段，如果發現誰讀錯了，請幫助他糾正讀音。2.根據文章內容寫一寫，組長組織交流：“我”先變成（ ）落下來，再變成（ ）打下來，最后變成（ ）飄下來。我體會到，水變來變去，真（ ）呀!1.我的學習我來評：我能得（ ）★。2.我們小組覺得（ ）同學讀得最好，（ ）同學說得最棒。評價要求（做到一條得一顆★）：1.朗讀無錯；2.讀得響亮、流利；3.填空正確，說話完整；4.有自己的體會。任務二2.輪流說一說：①水的性格怎么樣？你從哪里看出來？找到相關句子讀給組內的同學聽。②你喜歡水嗎？為什么？說說你的感受和體會。1.我的學習我來評：我能得（ ）★。2.我們小組覺得（ ）同學讀得最好，（ ）同學說得最好，因為（ ）。評價要求（做到一條得一顆★）：1.找到的句子準確；2.對水的體會得到組員贊同；3.能認真傾聽組員發言；4.能接受別人意見并改正。

2.協同作用的可喜發現

（1）任務導讀推動了過程性評價的實施和開展

①重視學習過程的評價?！段沂鞘裁础啡蝿罩?，讀、說、思考、交流乃至學習的投入度和積極性等一個個片段，都能在相應評價中找到比照，以便教師清晰地看出學生是否認真參與學習，學習結果如何。

②珍視學習水平的評價。這里的水平指學生現有的學習水平，體現學習水平的累積。如在上述過程性評價中，教師能發現學生的學習水平：讀的質量和態度怎么樣？讀的收獲如何？能否在交流中得出對水的正確認識并形成自己的觀點。

③凸顯情感體驗的評價。情感體驗無法衡量，但過程性評價很好地填補了情感體驗的評價死角?！段沂鞘裁础返娜蝿赵O計中，水的性格怎么樣？你喜歡水嗎？添加了主體對水的體會和感受，使得學生的情感體會和來自生活的體驗得以在課堂上進行展示和評價。

（2）過程性評價催發了任務導讀的功能

①學習動機更濃郁。任務導讀的進行過程需要一個持續的時間，學生借助過程性評價，能獲得及時的激勵和評價，在不斷的學習和改進中反思、交流、討論，沒有人會是旁觀者，這樣的氛圍保持學習動機和興趣。

②學習活動更深入。過程性評價中的學生自評、互評等交互式評價方法，可以使學生逐步把握正確的學習方式，掌握適合自己的學習策略，從而真正提高學習的質量與效果。其結果將形成“深層式學習方式———高層次學習結果———深層式學習方式”的良性互動。

③合作交流更順利。多元立體的評價能讓老師及時發現每個孩子的學習狀態，引導學生開展交流。由于他照顧到了每個孩子的每一個側面，既主動又被動，致使學生參與熱情較高，促進小組交流有效開展。

二、過程性評價在任務導讀課堂中的多種運用策略

1.改變，從學習方式的評價起步——學會學習

新課程倡導深層次學習，注重體驗、探究、合作，一方面我們通過過程性評價了解學生的學習結果和學習質量，同時改變被動式的學習方式；另一方面通過任務導讀這一載體鼓勵學生進行深層次的學習。

（1）體驗VS評價，學習更有趣

語文學習離不開體驗，體驗能夠調動起學生的學習動機、生活經驗和豐富的情感世界，能凸顯學生認識的問題，檢測和鞏固學生學習的階段性成果。

如執教《紀昌學射》時，我讓學生體驗“盯”的意義，特意制作一個動畫視頻：古代織布機不停地來回穿梭織布的場景，讓學生在教師指導下看視頻，睜大眼睛練習“盯”。學生親身參與了這樣的盯，才能真正明白紀昌的精神。這樣的體驗任務不僅讓學生對人物的評價深了一層，且對自身現階段的學習結果做出了總結，對之前粗淺的體會和理解作出及時補充和修正。

（2）探究VS評價，學習更深入

任務導讀中的探究旨在學習策略和學習能力的形成，而過程性評價強調的正是肯定價值而不是結果，關注的是學習動態，兩者剛好相互契合。一位教師針對《夸父追日》一課設計任務導讀：

任務布置：夸父追日究竟是怎樣神奇的一段旅程？請拿出筆，默讀課文，劃出讓你感到很神奇的句子。然后認真讀一讀，把你的想法寫在旁邊，進行批注：神奇的_____！神奇的__________ （關鍵詞、句）神奇的__________……

這是較典型的文本探究活動，任務實施前學生已明確神話寫作的特點：神奇。通過自身對“神奇”的已有理解開展探究活動。教師通過讀、劃、思、寫等活動，完整地得到每一個學生在這一階段性的談話及活動中的學習成果，深入檢測了學生語文學習的綜合水平，在交流中也得到了思維發展的評價。

（3）合作VS評價，學習更立體

合作必須交流，交流時學生能得到立體、多元的評價?！蹲R字六》這一課中教師設置任務導讀：①同桌互讀詞語，讀對的請在后面括號內打鉤，讀錯的打叉，并幫忙糾正；②每組選擇一個小節齊讀或者輪流讀，如果發現誰讀錯了，請幫助他糾正讀音。③按照這樣的順序說一說并派代表全班匯報：我們小組學的是第幾小節，寫了哪些景物，用了哪些數量詞。備注：完成小組學習前請認真填寫評價表。附評價表：

我的學習我來評：①我認為我能得（ ）★。②我覺得（ ）號同學讀得最棒，（ ）號同學說得最準確。③我們組派（ ）號同學代表小組發言。評價要求：①能做到認真讀，坐姿端正，聲音響亮，讀錯了能及時改正，得★。②能認真傾聽別人朗讀，并幫助他改正，得2★。③能做到說話準確，完整，流利，得3★。

我們可以看到，這個任務中有自我評價、同桌評價、組內評價和全班交流時的組際評價。課堂在合作中活起來，在評價中更豐盈、立體，學生能及時得到正確的評價并修正錯誤，并對個體的學習表現獲得解釋，順利完成這個學習過程，進入下一階段學習。

2.涵養，以智能發展的評價引導——提升語文素養（以評價促進語言建構）

語文學習是一個復雜的過程，語文能力的形成包含了很多方面，智能過程的發展雖與學科學習緊密相關，但是難以通過終結性評價衡量，由于無法量化而很難評價。但是任務導讀結合過程性評價，卻為此找到了出口。

（1）滋養情感體驗的評價

語文學科是飽含情感性的學科，在任務實施的過程中結合過程性評價，可以使情感體驗得以較直觀的呈現，并加以有效評價。

組內一位教師在《金色的腳印》這一課里設置了這樣的導讀任務：

仔細讀老狐貍救小狐貍的部分，哪一處的細節描寫最充滿著愛的光輝？①用心體會，圈出這些細節；②抓住你認為最關鍵的一個字、一個詞，在旁邊寫下自己的感受，做批注。

截取學生匯報中師生互動的片段：

生：狐貍媽媽“只好”從小狐貍身邊，然后它們又回頭“看了看”，說明它們很舍不得小狐貍，很想待在小狐貍身邊，可是現在的情況很危險，不允許，所以沒辦法，還是走了。

師：“看了看”這個細節，值得好好研究，你覺得這是怎樣的眼神？

生：我覺得這眼神里有擔憂，因為它走了的話，小狐貍處在危險的境地里很不安全了。

生：我覺得這眼神里不僅有擔憂，還有不甘心的意思。

生：我覺得這是悲傷的眼神，因為失去了自己的孩子，沒有哪一個家長是不悲傷的。

生：它不知道下次還能不能見到小狐貍，非常依依不舍。

師：這舍不得、留戀，這濃濃的擔憂、悲傷，都凝聚在這最細微、最簡單的一個“看”字，這個“看”字包含著狐貍爸爸、狐貍媽媽多少的愛意呀！對吧？

教師在上述教學交流中，幫學生梳理出了這一階段情感體驗的幾個層次。通過這樣的多元交流評價，每一個學生在情感體驗上相比自己的過去都將提高一個層次。交流評價即時反映出了學生體驗學習的當時水平，經過全班交流和評價，經過教師的梳理和評價，學生能對自己目前的學習狀態進行反思和總結。

（2）培養盡情表達的評價

怎樣有質量地表達，是語文學習的一個重要核心目標。而表達能力的養成需在長期的語言實踐活動中、反復吟詠中習得語言幻化為話語。

一位教師在《伯牙絕弦》一課中設置了這樣一個高質量的練習表達任務導讀：

①想象一下，伯牙的琴聲還表現了哪些動人的場景呢？②伯牙鼓琴時，鐘子期還會怎么贊嘆？組內創編對讀：志在（ ），鐘子期曰：善哉，（）若（）。

組內交流評價：寫完后組內互讀，借助教師的建議給組員評價：①詞語是否相對；②能否吟誦出古文的節奏和韻味。

且看學生妙對：

生：伯牙鼓琴，志在清風，鐘子期曰：善哉，徐徐兮若清風！

生：伯牙鼓琴，志在明月，鐘子期曰：善哉，皎皎乎若明月！

生：伯牙鼓琴，志在炊煙，鐘子期曰：善哉，裊裊兮若炊煙！

這是學習進入到這一階段學生必須領會的，不僅有詞語的搭配活用，還融合了文言的語言特點，教師通過這一環節的設計能及時發現學生是否掌握文本語言的精妙之處，檢測了學生語言學習的現階段水平，同時也為下一階段了解“知音”的含義奠定學習起點。

（3）蓄養隨文仿寫的評價

語言輸出同樣不是一蹴而就的，只有基于學生現有的寫作能力，才能展望未來更流暢有質量的表達。在這一環節中，可以借助過程性評價加以鞏固和加強。如《女媧補天》這一課，教師可設置寫話星級作業：

發揮你豐富的想象，任選一題，用上夸張的語言補寫故事，比一比：誰寫得最神奇！

三星級仿寫：女媧找石★★★

女媧到處尋找補天的五彩石。她來到廣闊的平原，來到___，來到____，踏遍了大地上的每一處。遇到猛獸，她____；遇到荊棘，她____；遇到高山，她____；遇到大河，她____，歷經了千辛萬苦，終于____。

五星級仿寫：發揮想象，寫“造船”或“求雨”的神奇畫面★★★★★

采用星級制進行分層仿寫，不僅考慮到學習水平的差異，還能使更有能力的孩子可以挑戰更高水平的任務，任務布置的梯度顯現出教師評價的層次性和多樣性。

3.促發，借貫穿課內外的評價靈動——延伸評價時間

過程性評價融入課堂，要貫穿于課堂學習的每一個階段，使得過程性評價在每一個環節都能發揮出作用，既體現過程的延續性，也體現過程的階段性。以《臨死前的嚴監生》這一課為例。

（1）課前評價，為任務學習積淀

課前的任務導讀，目的是預習，它為課堂中的學習和評價做準備，調查、反饋以及積淀。不是所有的文本都需要課前的預習評價，但是像《臨死前的嚴監生》這一經典課文，出處、作者、背景以及跟現代文差異較遠的古白話，假如不通過課前的預習調查進行前期評價，就無法為課中的學習找到學習基點。筆者設計了一份這樣的課前任務導讀：

歡迎走進《臨死前的嚴監生》預習微課，請跟著微課認真學習，完成三個任務：①給加點字注音；②解釋句子中劃線的部分（古白話）；③談談你對嚴監生的初步印象。

完成后自我批改；家長檢查。

經過課前對預習任務的檢查得出學生課前學習現狀如下：①注音練習完成較好，字詞無識記難點，朗讀，捕捉文本主要內容較準確；②借助了工具書，對文中的古白話詞語的理解的正確率較高，有爭議的是“再不回頭”這個詞。③古今生活的差異性以及缺乏人物生平了解，使學生在對人物形象理解上存在偏差。

通過課前任務預習及評價反饋，教師為學生課中學習找到了方向。

（2）課中評價，使任務學習深入

由課前的預習評價得出的反饋結果，將在課中任務導讀中獲得延展和深入。相應的，課中的課堂評價任務也要隨之調整。筆者原定的課中任務導讀是這樣設計的：

通過課前評價已了解到學生能迅速找到文中有關的人物對話和基本信息，這部分將不再作為重點，因此第二份設計淡化了這部分內容。事實證明五年級下冊的孩子提取文章表層信息能力已經具備，不需再花費大量時間。另外，文本中提供的信息不足以全面深入了解到嚴監生這個人物豐滿而又矛盾的形象，因此增加了課外補充資料，形成更鮮明的對比，促進學生準確、深入地把握人物形象。這一環節不僅顯現出課前評價的重要性，對學生文本與材料結合的解讀能力及辨析能力做了一個及時的評價?？梢哉f，學生的學習水平通過這個活動的有效評價獲得了很大提升。

（3）課后評價，將任務學習拓展

課后評價的意義也很豐富。它能檢測課前、課中學習的階段性成果，鞏固已學知識，檢測學生對于知識的掌握程度和鞏固的水平，幫助學生更好地梳理和領會，以便反向檢測教學效果，便于教師改進教學行為和方式。針對這一課，筆者設計這樣的課后任務：

①閱讀《儒林外史》。

②完成《儒林外史》的閱讀記錄，下周一閱讀課上進行交流。

③閱讀摘錄（具有諷刺意味的語句）。

反饋要求：

1.把自己的感受讀給父母聽，聽聽他們的理解。

2.根據父母的建議修改閱讀心得，小組交流。

以片帶篇，進一步探究《儒林外史》的寫作特點，對學生的學習成果進行兩方面的評價：是否掌握了諷刺這一寫作方法的特點；對《儒林外史》這部書的主觀體驗和評價，檢測學生閱讀的水平和層次。課后評價可以邀請父母來參與，將學生的學習帶入生活中。