淺談核心素養下的鄉村基礎美育師資培養

摘? 要：當處于藝術表現媒介單一、班容量大無法兼顧每一個體、課時數難以滿足課程的連貫性等短期較難改善的客觀條件下，如何調整鄉村基礎美術教育發展戰略？對當地教師進行師資培訓便成為了一種更為本質與高效的探索路徑。結合實踐經歷分析雄安三縣美術教師的自身素養，從而推演出鄉村基礎美育師資可能存在的共性問題，并促進教師自身思維的轉變，這可成為師資培養的一種路徑。

關鍵詞：師資培養;思維轉化;藝術元素;作品評價

2017年，騰訊在雄安新區端村學校發起“藝術行動”，攜手荷風藝術基金會共同發起“青少年藝術啟發平臺”。平臺以雄安新區為首個試點，在實踐中建立“線上+線下”藝術教育新模式，未來在全國樹立鄉村公益藝術教育新標桿[1]。為充分實踐美術教育，兩方與首都師范大學合作開展“新藝術課堂”項目，進行線上美術鑒賞課程設計與錄制、“雙師課堂”師資培訓工作，為我國鄉村中小學美術教育普及、基礎教育師資培訓貢獻力量。

為增強師資培訓的延續性，“新藝術課堂”設立了雄安三縣美術教師微信群運營。所運營的社團對象主體為參加該項目師資培訓的小學美術專職與兼職美術教師。微信群運營包括：知識分享、教學點評、線上答疑。作為此微信群的運營者，筆者在實踐中發現：當處于繪畫材料多局限于普通的白紙與水彩筆、班容量大無法兼顧每一位個體、課時數難以滿足課程的連貫性等短期內無法改善的客觀條件下，當地教師自身的素養便成為了教學中的關鍵因素，其素養可解構為對藝術元素的理解、對作品評價的能力、對教學問題的描述三方面。

一、對藝術元素的理解欠缺系統性與遷移性

通過篩選雄安三縣教師們上傳的學生作品與教學中遇到的問題等461條數據發現，近三分之一的學生作品呈現下圖狀態。當地教師們通常會將此現象的出現歸結于如下幾點外在原因：學生的繪畫基礎差、學生的耐心難以培養、課程緊張難以完成作品等。其實若能從更本質的藝術元素（elements of Art）角度分析此類作品的產生，便能更高效地解決問題。例如：遇到下圖學生作品，教師可從藝術元素的角度進行畫面整體與局部的分析：此學生作品的完整度有待提高，可適當進行空間感的營造，點線面的運用缺乏節奏感，主體物的塑造可更深入等（如圖1）。

如上分析與反思的循環有助于鄉村美術教師初步理解核心素養背景下的美術教學新訴求。因為藝術元素，如線條、顏色、明暗、形狀、肌理、空間等都指向美術學科本體和大概念的遷移。大概念在一個學科中具有覆蓋性和遷移性，能夠有助于組織知識的高位的重要概念和思想[2]。因此，在教學中聚焦大概念的優勢在于其遷移性。大概念就像知識金字塔尖端的引路者，將零碎的知識串聯起來，有助于學習者在未來相似情境中提取與運用。同理，藝術元素相較于零碎的美術知識和技能具有統整性，教師若能將每節課想要教給學生的美術門類與特色抽象為更為本質的藝術元素，學生便能用一種更有邏輯的方式整合美術知識并將其遷移到不同單元與不同年級的美術課堂中，而此種能力則會在作品畫面中顯現。

二、對兒童美術作品評價呈現單一性

對藝術元素的理解欠缺系統性與遷移性導致當地教師對兒童美術作品評價單一的現象產生。經過數十次線上答疑的推進，筆者發現雄安三縣的教師們高頻率關注的問題有：學生畫得不像、不好，如何提高學生的繪畫水平？很多學生在繪畫時沒有思路，如何激發學生的想象力與創造力？由此現象可見，部分教師較易陷入“評價單一化”的境地，要么認為畫得“像”才是一幅“好”畫;要么認為藝術作品只有充分體現學生的創造力才會有價值;甚至會認為創造力是一個“高不可攀”的創作境界。此錯誤認知易導致學生為了迎合教師期望而對客觀事物進行臨摹而不敢再創造，教師也會因為評價標準的單一性使得學生作品雷同度高。但其實，對于兒童美術作品評價的角度可以多元化，而且創造力這個大概念也可以被分解為幾個小概念。因此，筆者設計了兒童美術作品評價單，供從事鄉村基礎美術教育的教師參考（如圖2）。

此評價單較適用于鄉村地區美術教育的現狀，原因為如下兩點。

（一）迎合需求，量化評價指標。暑假于河北進行現場師資培訓時發現，“畏難”與“弱勢”心理普遍存在于鄉村當地教師，“沒有教師用書，沒有美術功底，只靠個人的理解教，既費勁也教不好”“基礎差，難創新，我也不知道怎么引導他們的想象力”等無奈之語常出于鄉村教師之口，可見他們需要的不是抽象的上位概念而是具象實用的工具，此評價單將抽象的美術評價轉化為量化指標，易于鄉村專兼職教師在教學設計與作品評價環節使用。

（二）靈活調整，技能與素養并行。總結雄安三縣數據發現，學生作品趨于程式化與成人化，常出現不同繪畫主題同一繪畫圖式，缺乏個體特性，而教師將其歸因于學生天性缺乏想象力，難以改變其屬性。但其實，創造力是可以被分解與后天培養的?；诖爽F象，此表結合教師們上傳的作品情況將藝術語言分解為多級指標并提供具體化的參考標準，先使當地教師對一幅“相對好”的畫建構一個具象的認知，并暫且將創造力具化為相對易培養的覺察力與遷移力，為當地教師提供方向與進一步探索的空間。

三、對教學問題的描述限于單向性

師資培訓中最關鍵的阻礙為當地教師對教學問題的描述多呈現“止于表象的單向性”和“陷入評判的單向性”。其“止于表象”體現為對教學中遇到的不同問題簡單描述為：學生想象力不夠豐富、觀察不夠細致、注意力不夠集中、學生不敢嘗試等，并未進行近一步思考、猜想、總結。例如：為什么會出現學生不敢嘗試的現象呢？這個現象產生的根源在于我還是學生呢？學生他自己的解釋是什么？我做什么會改善這個現象呢？其“限于評判”體現為教師們在真正描述問題前已經揉雜了自身的主觀評判。例如：學生想象力不夠豐富這樣的描述到底是教師的主觀猜測還是學生繪畫中真正存在的問題？其“單向性”體現為這些問題都是教師自身單方面通過學生畫面或課堂表現總結的教學問題，而并未真正與學生溝通個人想法，因此問題的可信度與有效性就會有所降低（如圖3）。

核心素養大背景下的課堂教學強調學生解決現實問題的能力，在鄉村美育師資培養中則更應將重心放于培養教師發現真正教學問題的能力。因此，基于如上現象試提出三條改進措施。

（一）將教學中遇到的問題細節化。在交流過程中發現，教師們對于自身遇到的教學問題易止步于抽象化概括，并未能轉化為可解決的具體問題。此現象產生的原因亦關系到思維的轉換。教師們對問題的反饋較多集中于宏觀的觀察，常見描述為：這節課學生并未畫出比較有創意的作品、學生的互動情況并未如預期般積極等。其實，教師們若能將問題描述得更有指向性，如：部分學生似乎在理解秦始皇兵馬俑的某知識點時表現出了困惑、部分學生對色彩某方面的感知有些困難等。如此，將更有助于教學問題的討論與解決。

（二）遵循“不評判”原則，將教學阻礙轉化為客觀具體的問題[3]。教師們多傾向于條件反射般地將問題描述為：學生觀察得不夠仔細、學生想象力不夠豐富、造型力也有待加強等。其實教師們大可試著將問題從我認為的陳述句轉化為我觀察到的。如：“我覺得孩子畫得不理想。”變為“我觀察到一年級學生的作品總體偏小，怎么辦？”其主要區別在于前者帶著教師自身的偏見與評判色彩將其強加于學生本身，遵循這種思路思考便可發現，此種定性的問題一時難以解決，而后者則運用心理學的理念以一種客觀的視角描述當下學生發生的行為，接下去的步驟便是理性分析其成因與探索解決辦法。

（三）多關注學生們在課堂中遇到的問題。在師資培訓中，教師們反饋的問題較多集中于自身，如：自己并不是專業的美術老師出身，對于美術教學心里沒底、不知道怎么教才能吸引學生興趣。事實上，若能在思考問題時稍微轉換一下思維，往前邁一小步，便能很到位地體現“以學生為中心”的思想。比如：相較于糾結自身的教學水平，教師們不妨試著將目光聚焦于“學生在聽課或畫畫時有什么強烈的、迫切的困惑與感受”。如此，對于教師的課堂及自身的水平會有更為明顯的改善。

四、結語

綜上，若將“師資培養”看作核心素養背景下的大概念，那么本文試探討的基本問題為“如何通過高效率、低成本的方式進行鄉村基礎美育師資培養”。通過數據與作品分析的方式揭示現階段存在的問題，最終融合藝術元素、作品評價、教學問題等方面以培養師資思維轉化為解決路徑，為公益視野下的鄉村基礎美育發展戰略提供新的可能性。

參考文獻：

[1]騰訊“藝術行動”在雄安新區啟動[EB/OL].[2017-11-24].http：//www.hebei.gov.cn/hebei/14462058/14471802/14471750/14057116aa/index.html.

[2]尹少淳.在少兒美術教育中融入“大概念”[J].美術，2018（7）：18-19+21.

[3]項保華.覺悟：智慧決策行思模式[M].北京：企業管理出版社，2018：30.

作者簡介：李元欣，首都師范大學美術教育碩士。