英語專業背景下學生三語習得研究
——以西班牙語語音失誤原因分析為例

賀馨儀，黃 瀅

(湖北科技學院 外國語學院，湖北 咸寧 437005)

自改革開放以來，在全球經濟一體化，貿易全球化，科技飛速發展的背景下，人類命運共同體成為將來的發展趨勢，結合國家一帶一路政策的推行，人們跨文化交流、對外貿易愈加頻繁，僅僅只掌握一門外語已遠遠不夠，習得除母語和第一外語以外的第三語言或多門語言已經成為當今趨勢，因此三語研究日趨重要。然而三語的研究并沒有如二語研究那樣有著悠久研究歷史與眾多的研究發明，其緣由在于最初，學者們多研究其語言間的共性(同為除母語外的外語)，而忽略個性，所以一直以來它都被看作二語的分支來進行研究，直到1987年 Rimbom在《第一語言在外語學習中的作用》一書中分析研究芬蘭語(母語L1)和第二語言瑞士語(L2)對學習者學習第三語(L3)英語的影響，標志著三語習得研究的開始。但是到20世紀90年代，仍然有爭議，如：他認為：人們學習除母語外的第二種、第三種或其他語言均屬“第二語言”范圍。而Fouser (1995)則表達“三語”為除了學習者的母語(L1)和已掌握的或不完全掌握的第二語言(L2)之外目前正在學習的一種或多種語言(L3-Ln)，隨后在21世紀初，Jordá提出：三語習得中的“第三語言”(L3)并不具體指語言的數目，而是指除了學習者的母語(L1)和已經掌握的或未完全掌握的其他語言(L2)之外，目前正在學習的一種或多種語言(Jordá，2005)，再次強調其特殊性，將三語習得研究從二語中分離開來。筆者認為學習L3早已不能同學習L2進行同類分析研究，其復雜性和受遷移影響遠不是在學習L2時所一樣。(為了防止混淆，本文按照后者來定義，母語為L1，第一外語為L2，第二外語為L3。)本研究通過歸納分析L3(西班牙語)語音的失誤處與L1(中文)、L2(英語)相似音進行對比，以三語習得為理論基礎，探索其L3語音學習中受L1與L2的遷移影響。

一、三語習得歷史研究進程分析

在1987年Rimbom發表《第一語言在外語學習中的作用》一書后，國內外三語研究進入了蓬勃發展時期。其主要研究有三語語際遷移與從最初三語研究聚焦于詞匯遷移( Cenoz，Hufeishen & Jessner 2001，De Angelis, 2005)、句法遷移研究以及其影響因素的研究(Hammarberg, 2001; Cenoz 2001，Hufeisen 2010)、三語習得與元語言意識的關系(Herdina & Jessner 2000， De Angelis 2007)，到近年來形態句法遷移研究(Rothman, 2015)和以心理語言學為基礎的跨語言影響研究(徐錦芬 & 楊柳 2019)等。

語音遷移是三語語際遷移領域中的重要部分，它的發展不如詞匯遷移、句法遷移那般快，在興起初期就受到廣泛關注，而是繼詞匯、句法遷移研究后學者們將研究范圍擴大、深度加深后的新領域，關注研究語言有英語、中文、西班牙語、德語、法語、荷蘭語等，研究內容有元音、清濁輔音、塞擦音等。陳星(2017)通過對197名學習者L1(中文)，L2(英語)，L3(西班牙語)朗誦一段西語短文錄音，在這197份錄音中找出學生語音失誤現象，通過SPSS卡方檢驗，證實學習年限與語音層面語用失誤存在著關聯。Hassan(2015)在調查馬來西亞學生在學習L3法語語音時，受到母語的負遷移的影響。石峰(2007)通過對第一外語為英語的學生，在學習第二外語西語時，元音發音進行分析，得出結論表明母語和第一外語對第二外語的元音發音都存在著遷移作用，相比較母語對其遷移作用更大。

三語習得中語音遷移雖然研究者有所涉獵，但是首先其研究多為橫向研究，缺乏縱向研究，縱向研究更能研究各個階段學習者所呈現出來的問題，結合教師教學干預，對結果進行分析檢驗；其次研究對象背景分析不夠全面，由于被研究者具有共性但也有其個性特征，每個學習者內部因素與外部環境都會影響其學習軌跡，如將學習者國籍、母語、地方方言、性別、年齡、文化背景、學習動機、學習時間、第一外語水平、學習動機等因素納入對語音遷移影響的研究，可作為研究結果的理論支撐。

二、研究方法、目的以及其相關背景調查

(一)研究方法與目的

首先筆者結合教學過程中的經驗總結，認為學習者在語音學習過程中確實受到第一語言(母語)、第二語言(英語)、甚至是地方語言的正遷移、負遷移或零遷移的影響。因此筆者結合被研究者們背景進行分析，全程跟蹤調查學習者們在第一學期語音學習，通過課后語音錄音練習收集、問卷調查和課堂互動等方式了解學生西語語音情況，使用對比研究法，對其偏誤進行統計分析，進行橫向與縱向研究。

其目的是考查學生在西語語音學習過程中的難點及共性偏誤規律并試圖找出共性偏誤與語言遷移之間的關聯，明確哪些問題在學習初期較容易出現，但在一定時間積累下，可以避免，哪些問題在初期出現后，很長一段時間都會伴隨出現并難以改正，最后對其失誤規律以及難點提出相應的教學建議。

(二)學習者背景調查

學習者共性為：將某高校翻譯+西班牙語方向專業40名學生作為研究對象，經過小學、初中、高中的英語基礎教育和大學一年的專業訓練，均有較扎實的英語基礎，但是對于西班牙語是零基礎，他們在大二上學期開設了：《基礎西班牙語》這門課程。每周4個課時。其學生的個體差異體現在：1.男女比例：女生37名占總人數93%，男生3名占總人數7%；2.生源地主要分布在湖北省(32名)，貴州省、山西省(各2名)，湖南省、吉林省、江西省和浙江省(各1名)；3.學生英語水平等級劃分：以高考英語分數數據作為參考標準，將分數區分為A，B，C, D，E五個區間：E： 90～99，D：100～109，C：110～119，B：120～129, A：130～139。

表1 學生英語水平區域劃分

(三)聽力材料來源

課后語音錄音來源于《現代西班牙語》第一冊，前八個單元課后練習第一題的語音練習，內容包含了這一個單元所學的字母、音節和與之相關的單詞，約一百個單詞，在每結束一單元學習后，要求40名學生錄制音頻，每份時間為兩分鐘左右，共 320份有效錄音材料。

三、研究結果與失誤分析

本結果去除了已經論證過學習者在語音學習過程中共同遇到問題： 1.清濁音d與t、p與b、g與c；2. 顫音r的困難外，對于仍存在極易出現錯誤的因素和現象進行系統分析。如圖所示，學習者們在從第二單元開始，雖然他們每單元仍在進行新音素學習，但是單詞朗讀失誤率隨著學習時間逐漸積累增多而降低，雖然在第六單元有0.1%的升高，但在最后一個單元降到了最低點2.9%。筆者將錄音中錯誤單詞以重讀音節失誤和音素失誤進行分類，分析其出錯原因，將其歸納匯總。

圖1 單詞失誤率(%)

(一)重讀音節失誤及原因分析

西班牙語中，詞或詞組中的音節有重讀音節和非重讀音節之分，而重音在西班牙語中非常重要，完全相同的兩個單詞會因為重音位置不同而發生語義、甚至是詞性的變化。例如Papa(土豆)與Papá(父親)；tomate(西紅柿)與tómate(你喝吧)；cuando(連詞) 與cuándo(疑問詞)； dónde(疑問詞)與donde(連詞)等，其重音規則如下：1. 以輔音字母結尾的單詞重讀在倒數第一個音節上(s、n結尾的單詞例外)；2. 以元音字母結尾的單詞，重音落在倒數第二個音節上；3. 帶重音符號的音節即為重讀音節；4. 當二重元音、三重元音為重讀音節時，重音落在強元音上(a、e、o)。

圖2 語音重音錯誤率與字母發音錯誤率對比

由于重讀位置不對而導致單詞發音錯誤的比例非常高(如圖)，雖然和字母發音錯誤率相比略低，但是在第二、五、八單元出錯率達到47%、45%、48%，幾乎到達一半，從時間角度來看，重音出錯率比沒有隨著時間的增加而減少，從出錯單詞來看，依據西語重音規則，將其錯誤類型分為三類：以元音字母結尾的單詞、以輔音字母結尾的單詞和帶重音符號的單詞，通過每個單元進行分類比較，得出以下數據結論：(如下圖所示)

圖3 重音出錯單詞錯誤率分析

1.橫向比較發現

-以輔音字母結尾單詞和以元音字母結尾單詞錯誤率普遍高于帶重音符號單詞錯誤率(除去第三和第八單元)；

-帶重音符號單詞錯誤率在第三、六、八單元中，錯誤率占整個重音錯誤率的30%。

2.縱向比較發現

-第一單元出錯單詞均為三個及三個以上音節單詞；

-以元音字母結尾單詞，主要出錯點在于從第二單元開始出現的二重元音，直到第八單元，由于二重元音而導致重讀音節讀錯占很大百分比，其錯誤百分比為：89%、66%、70%、39%、21%、33%、61%；在第二、三、四、八單元都達到60%及以上的比例，錯誤率波動較大，且并沒有隨著時間推移而減少；

-以輔音字母結尾的單詞中，以n，s結尾單詞為不規則，重讀音節在倒數第二個音節，與元音相同，出錯率較高，分別為：29%、21%、22%、100%、27%、52%、80%、80%，最后三個單元更為明顯；

-第二單元，學習者學習了輔音d 和r，由于學生對于如何正確地發出顫音r和d而導致以這兩個輔音字母結尾的單詞重讀錯誤占整個錯誤率的25%(以r結尾單詞)、26%(以d結尾單詞)。

3.失誤原因

西語語音中重讀規則比較簡單，與L1與L2的重讀規則沒有相似之處，就其他研究者研究表明：在習得相異情況下，要建立新的學習系統，不受到遷移影響，為零遷移影響，但是筆者將一個學期以來所有出現重讀錯誤個數進行橫向相加得出每個學生這一個學期以來的錯誤總個數，并按照英語水平區域劃分的A,B,C,D,E五區進行分類，將重音錯誤個數在3個及3個以內為優秀，最終數據顯示：

-A區學生，獲得優秀的人數為0人；

-B區學生，獲得優秀的人數為3人，占該區域人數的19%；

-C區學生，獲得優秀的人數為4人，占該區域人數的36%；

-D區學生，獲得優秀的人數為3人，占該區域人數的50%；

-E區學生，獲得優秀的人數為1人，占該區域人數的100%。

由此數據筆者推斷，雖然習得相異，但仍受到二語(英語)的負遷移影響。

(二)音素失誤及原因分析

1.元音失誤

圖4 元音出錯數分析

-就每單元元音失誤人數情況進行橫向比較， o、u錯誤個數低于a，e，i；

-在第四、六單元，分別有15人、17人，占總人數38%、43%由于元音i、a的失誤而導致單詞發音錯誤；

-元音e在八個單元中，錯誤率一直處于中間偏高的位置。

2.元音失誤原因分析

就語音遷移方面來看，(1) 發音規則：西班牙語發音規則是拼讀規則與拼音的發音規則一樣，這為我們學習西班牙語發音有正遷移的作用，可以使學生更快地入門； (2) 元音中a，i，u的發音與漢語拼音中的韻母a，i，u發音一樣， 理想狀態學習者受到源于母語的正遷移，可以很快掌握并且準確的發音，但是實際上卻出錯率極高，其原因在于學生們喜歡將元音a讀成英語中 //、/ei/、/au/； i讀成 /e/，u讀成/ ju:/；而元音e，o與漢語拼音發音有區別，屬于負遷移，而在英語中，這兩個字母也有不同但發音，學習者們受到來自中文和英語的雙重影響，將e讀成/i/ 、/ε/；o讀成漢語拼音中復韻母/ao/和英語/au/；3. 一些以e結尾的單詞，有些學生會沿用英語發音規則，自動省略e的讀音。結合以上數據分析得出結論：在同時受到母語(L1)的正遷移和第一外語(L2)的負遷移作用下，學習者會受第一外語(L2)負遷移影響更大，而在兩門語言同時都對第三門語言產生負遷移的情況下，學習者們會受到以上兩種負遷移的影響。

(1)輔音失誤

由于收集的錄音材料均為課后練習，每一課都有側重練習的輔音，因此對于輔音失誤概率有些許影響：-混淆L與N，在第一單元語音中，40名同學中有9名同學出現此問題，占總人數的23%，而在之后的單元中，比例在波動性地下降，但沒有完全避免此問題。

圖5 nl混淆系列波動圖

-輔音字母v、t、z、c、s、和l位于元音后時的發音，這些音素在錄音材料中，個別單元出現錯誤，例如字母v，在第二單元中出錯人數達到7人，占總人數18%；字母l位于元音后這一發音在第一單元出錯率達到13%，但是此類語音錯誤并沒有持續，或錯誤人數在1到3人之間徘徊，屬于易出現但是不會延續性的錯誤。

(2)輔音失誤分析

從文章前部分關于學生背景調查里生源地中提到，40名學生中除去1名來自江西省、1名來自吉林省學生，其余的均來自南方，湖北省有32名，中國南方地區大部分地方語言里，沒有鼻音n和邊音l的區別，受到地方語言中的負遷移，在學習西語語音n、l的發音讀音上，學生們無法將其區分開來，甚至個別學生覺得兩者發音沒有區別，而另一類學生則是知道其中區別，但是無法準確讀出，特別是對于一個單詞同時含有兩個字母時，出錯率會更加高，例如luna、lino，xilófono等單詞。字母v在西語中與字母b的發音完全一致，但是很多學生受到源于英語的遷移，讀成/vi/、t讀成了/ti/等等。由此得出結論：學習者在學習第三語言(L3)的過程中，不僅僅受到L1、L2的遷移影響，還會受到地方語的影響。

四、結語

通過以上數據分析表明，第二外語(L3)的語音學習中，受到母語(L1)、第一外語(L2)和地方語言共同的遷移影響，相比較于受到母語(L1)的正遷移，更容易受到第一外語(L2)負遷移影響。因此在教學過程中，教師需引導學生往正確的方向行走，可采用對比教學法，有效利用西語語音學習過程中所受到的漢語、英語和地方語言的正遷移情況，使得學生接納并運用到學習中去；同時也不必刻意避開這一過程中所受到的負遷移情況，應逐個講解學生會碰到的情況并教授如何練習那些受負遷移影響的字母的發音，將其難點各個擊破。

語音學習過程中，除了大家所知的顫音r、塞擦音等難題以外，還會碰到重讀音節失誤現象、元音負遷移問題、輔音n、l混淆等共性偏誤，需要教授者及時發現并糾正，避免在以后的學習中由于發音不準確而使得溝通無法順暢進行，造成語用失誤。

語音學習是外語學習中的第一步，也是極其重要的環節，追求精準清晰的發音是每一名外語學生需要給予充分的重視并為以后的聽、說、讀、寫、譯和跨文化交際打下夯實的語言基本功。