暑期密集型中文項目教師課堂提問的觀察報告

何璐平

摘? ? 要： 本文選取HBA項目中的一節大班課課堂教學視頻為轉寫依據，從課堂提問的數量、類型和問題的分配方式三方面進行統計分析，并總結出HBA大班課提問特點四條，分別是課堂提問數量大密度高;以展示性問題和參考性問題為主;多種問句形式綜合運用;分配方式以集體回答和提問后指定回答為主。

關鍵詞： 哈佛北京書院? ? 大班課? ? 課堂提問

一、引言

課堂提問作為教師推動教學進程，檢驗學生是否掌握所教授內容的重要手段之一，貫穿于所有教學環節，在漢語教學中具有舉足輕重的地位。因此，課堂提問一直是漢語教學屆高度關注的焦點之一，通過對課堂提問的研究，可以促使教師加強對課堂提問的關注，達到更好的教學效果。

隨著漢語國際教育事業的蓬勃發展，我國學者對課堂提問的研究不再局限于本國教學，將研究的目光投置海外。由于美國高校的漢語教學模式較為獨特、教學質量較為突出，其在華所開設的暑假短期項目近年來更是備受矚目。以傳統聽說法為主的北美教學模式與我國現階段的主流教學模式存在較大差異，北美教學模式要求教師以提問代替講解，用一個一個問題串聯整篇課文，并在課文串聯過程中仍通過提問的方式對生詞和語言點進行講練，利用提問組織課堂教學。問題的設置、提問的技巧與時機直接影響教學效果。這一教學法現在美國各大高校在華開設的暑假短期項目中使用，例如哈佛北京書院（HBA）、普林斯頓在北京（PIB）、哥倫比亞在北京（CIB）、美國各大學漢語聯合中心（ACC）、美國國際教育交流協會上海中心（CIEE），美國文理學院聯合項目、杜克大學在華項目、中國游學項目（CET）等，這些項目均采用了高強度、密集式、沉浸式的教學模式。

筆者在學期間曾任西安外國語大學漢學院·中亞學院中高級口語教師，并于2019年暑假期間參加了哈佛北京書院暑期密集型中文項目，通過對兩種教學法的對比，筆者現對課堂提問有更真切的體會和更深刻的理解。本文選取2019年哈佛北京書院四年級的一節大班課的課堂提問作為研究對象，采用數據分析和實證觀察的方法，對課堂提問的數量和類型、提問的分配等方面進行論述?？偨Y哈佛北京書院模式下的大班課課堂提問的特點，以為我國現階段的課堂提問提供借鑒。

二、國內研究現狀綜述

（一）國內關于課堂提問研究綜述

最早對課堂提問進行研究的是美國學者R.Steve（1912）。國內較早關注課堂提問的學者是馬欣華（1988），他對課堂提問的作用和類型進行了簡單論述;周翠林（1997）從目的、方式、內容及教學法的角度對提問進行了區分，并提出了提問的五種技巧;劉曉雨（2000）從心理學角度探討了提問技巧在教學中的運用等。

以“對外漢語課堂提問”為關鍵詞在知網進行搜索后發現，論文413篇，其中與本文所探討的問題有關的共計129篇，其中期刊類文章38篇，碩士論文83篇，輯刊3篇，國際會議3篇，尚無博士論文。

在對129篇論文進行分類統計后發現，現階段有關課堂提問的研究，從課型來看以綜合課和口語課為主，分別占比17.8%和16.2%;從語言水平來看，以初級為主，占比35.6%;有關課堂提問的技巧和策略是學者研究的一個重點，占比19.3%。對高級階段的課堂提問研究占比3.1%，其中對高級綜合課的提問研究僅有一篇。有關暑期密集型中文項目的課堂提問研究有9篇，占比7%。詳見表1和表2。

黃雯雯（2009）研究了HBA三年級（中級階段）小班教師的課堂提問。朱永平（2011）綜合了北美多所大學中文項目和多位老師的教學經驗，運用關聯理論探討和分析低、高年級設立提問的方法及課堂上應避免的問題。金春花（2012）就密集型漢語教學的大班課教師課堂提問進行研究。黃曉玥（2015）以“弗大在上?！敝形捻椖繛槔?，對操練課的教師提問進行了研究。黃瑋鈺（2015）以普北班三年級綜合課為例，在“輸出理論”的支撐下研究教師的課堂提問。趙芷藝（2016）則以美國哥倫比亞大學上海暑期商務漢語項目為例，對四年級小班課的教師課堂提問進行了分析研究。李紅萍（2017）對CET昆明項目的小班操練課的課堂提問進行了觀察和分析。李沁（2017）則將CET與國內常規漢語教學的提問—反饋進行了對比研究。劉玉屏、金春花（2017）對美國ACC項目中6位大班課教師的課堂提問進行研究。

不難發現，總體看來，學界對高級階段的教師課堂提問研究較少，對北美漢語教學模式中的提問研究更多地集中在小班課或操練課上，對高級階段大班課的課堂提問的研究可謂少之又少?？梢哉f現階段有關高級階段的大班課課堂提問仍存在較大的研究空間。

（二）關于課堂問題分類的綜述

1.根據提問目的劃分的問題類型。

課堂提問因分類標準不同有不同的問題分類。從課堂提問的目的來看，Barnes（1969，in Ellis，1999）將問題分為四類，分別是事實性問題、推理性問題、單純的開放性提問和社交性提問。推理性問題中又分為封閉性問題和開放性問題。Chaudion（1988）將提問分為集中型提問和分歧型提問。Long and Sato（1983）、Morgan & Saxton（1991）將提問分為展示性問題和參考性問題，展示性問題與封閉性問題類似，而參考性問題與開放性問題類似，該分類方法在學界得到普遍認可。我國學者在Long and Sato（1983）、Morgan & Saxton（1991）的研究的基礎上，增加了新的分類。李少平（2014）將課堂提問分為兩大類，分別是認識性問題和回應性問題。認識性問題包括參考性問題和展示性問題，回應性問題多用來重復話語或確認已理解的內容。劉玉屏、金春花（2017）認為在實際課堂中還存在一種指示性問題，即教師對學生下達指令，學生按照指令重復教師的話語，并對所學內容進行整合、鞏固和加強。綜合國內外學者對課堂提問問題的分類，筆者選取Long and Sato（1983）、Morgan & Saxton（1991）和劉玉屏、金春花（2017）的研究，對展示性問題、參考性問題和指示性問題加以研究。

2.根據語言形式劃分的提問類型，可分為五種，分別是是非問、正反問、選擇問、留空問和特指問。

（三）關于提問方式的分配綜述

通過對文獻資料的查找和閱讀后發現，目前學界對提問分配方式有較為統一的分類，分別是提問前指定學生回答、提問后指定學生回答、學生集體回答、學生自愿回答和教師自己回答。

三、觀察說明

（一）研究方法

本文所采用的研究方法是數據分析法和實證觀察法。所選取的語料均為真實語料，通過對視頻語料的轉寫，并對數據加以統計、分析、總結，再通過結合錄像中教師和學生的表現評價本節課的教師提問是否有利于學生的漢語學習。

（二）哈佛北京書院項目

哈佛北京書院（Harvard Beijing Academy，簡稱HBA），是美國哈佛大學與北京語言大學共同創立的在華密集型暑期沉浸式中文項目，該項目于2005年落戶北京語言大學，至今已成功舉辦十五屆。該項目采用的教學方法是以傳統聽說法為基礎的綜合教學法，特點如下：

1.項目總周期九周，教學周期為八周，其中第五周為社會實踐周，學生將前往中國各地進行語言實踐。

2.項目課程設置為大班課、小班課和單班課。大班課的主要任務是串講課文，在串講課文的過程中通過提問講解語言點，對語言點不進行直接講解，并在課前設置聽寫和小考。小班課的主要任務是對大班課的語言點進行充分操練，用大班課所學的語言點和生詞對話題進行討論，增加學生的有效輸出。單班課學生和教師一對一上課，主要目的是讓學生對每天所學內容進行查漏補缺，并根據當天所學內容探討學生感興趣的話題，增加學生與母語者的自然對話。大班課和小班課均為每日兩課時，單班課每日一課時，學生每日的課堂學習時間為四課時。學習進度為每日一篇課文，相當于在哈佛大學一周的學習內容，八個星期的授課內容相當于哈佛本部一學期的授課內容。

3.教學方法以問答式的聽說法為主，不對語言點進行專門的講解，不使用語言學等學科的專業術語，以師生互動式的教學方法為主。

4.因大班課不進行語言點的講解并有聽寫和課前小考，因此學生課下有大量的自主學習內容，以便于更好地完成學習任務。

5.在為期九周的項目中，教師與學生均不允許使用除漢語之外的第二種語言，并在項目開始之際，學生需簽訂語言誓約，若違反語言誓約，則會被勒令退學。

（三）研究對象

本文選取的研究對象是HBA四年級的一節大班課，授課時長為兩課時，100分鐘。授課教師為已在該項目教學五周的何老師。授課對象為來自美國哈佛大學、耶魯大學的成年學生7人，語言水平均為中高級水平，班級為華裔非華混合班級。授課內容是《誰給你帶來安慰》。

四、HBA大班課課堂提問情況考察與分析

（一）教師課堂提問的數量

經過統計，在2課時100分鐘內，除去課前小考和安排周考的5分鐘，有效教學時長為95分鐘，在此期間，教師的課堂提問共144個，平均每分鐘1.5個提問。由此可見，在HBA大班課中，課堂提問作為一根“主線”將課文內容的串講、語言點的講練和話題的討論等教學環節高效地串聯了起來。提問總體數量高密度大，平均每分鐘提問1.5個。反映了該密集型項目中，教學內容繁多、課堂節奏緊湊、課程進度較快等特點。通過教師對提問的精心設計，學生增加了有效的語言輸出，課堂參與感更強，這種問答式的、和教師“一問一答、一來一往”的教學方法，讓學生的語言輸出更加貼近真實的語言交際，課堂話語更具有交流感，真正做到了“以學生為中心”，避免課堂成為教師的“一言堂”。提問的設計不是線性的，而是平面的，問題與問題之間有相關性，問題串像經緯線一樣貫穿整篇課文，將課文的架構整理分明。教師的提問密集而短小，保持了緊湊的課堂節奏，教師將大部分的問題分配給不同的學生，保證了每個學生的課堂開口度。

（二）以提問目的劃分的提問類型分析

1.展示性問題

展示性問題，即學生將已知的信息和知識展示出來，不需要對問題進行整合，有固定的答案，方便教師檢查學生是否掌握所講授的內容。這類問題多是在串講課文內容時使用。

例（1）：（串講課文句子：禪宗是漢朝時期佛教傳入中國后本土化的產物。）

T：我們今天要講兩個故事，第一個是什么？

Ss：禪宗哲理故事。

T：禪宗是一個宗教，它是中國本土宗教嗎？SN

S1：這是中國本土的故事。

T：它不是一個中國本土的宗教，它是佛教流傳進來后的什么？

Ss：是本土化的產物。

T：來，我們一起說一次。

T/ss：佛教是禪宗傳入中國后本土化的產物。

例（2）：（串講課文句子：花園里那一片空地放著不種怪可惜的。）

T：《落花生》中，他為什么要種花生？SN

S1：因為他們的花園里有一塊地是沒用的。

T：那我們說這是什么？（圖片：空地）SN

S2：空地。

T：有一塊空地，不種的話會怎么樣？

Ss：就會浪費。

T：所以我們就說怪_______

Ss：怪可惜的。

T：（手勢：示意學生把之前的句子連起來說）

Ss：花園里那一片空地放著不種怪可惜的。

2.參考性問題

參考性問題，沒有固定答案，需要學生運用已掌握的語言點和新學習到的語言點尋找或創造答案，對于這類問題的回答，可以增加學生的有效輸出，提高教學質量，提升語言水平。

例（3）：（在串講完“花園里那一片空地放著不種怪可惜的”，教師進行課堂提問）

T：比如說，我穿了一兩次的衣服想把它扔掉，我媽媽會怎么說？SN

S1：那一定會說你把這件衣服放在垃圾桶怪可惜的。

T：如果外面天氣很熱的話，我說我們中午去爬長城吧，你們想去嗎？SN

S2：外面這么熱，我會說天氣怪熱的，我們改天再去吧。

例（4）：（在講解完“可貴的品質”后，教師進行提問）

T：有哪些是可貴的品質？

Ss：善良/勇敢/堅強/寬容/真誠

T：在你看來，一個人最可貴的品質什么？SN

S1：我認為一個人最可貴的品質是真誠。

T：為什么？

S1：為了建立很好的關系，你應該對人真誠。

3.指示性問題

指示性問題是在教師自己回答問題后，要求學生對教師的答案進行重組后，再說一遍的問題。

例（5）：（講練“埋”）

T：如果你現在喜歡一個人，但是這個人已經有對象了，你還會告訴他嗎？

S：不會，我會把我的感情埋起來。

T：那你會把感情埋在哪兒呀？

Ss：把感情埋在心里。

T：完整的句子再說一次。

S：不會，我會把感情埋在心里。

4.小結

在HBA的大班課中，教師的提問以展示性問題和參考性問題為主，分別占50.7%和47.2%。展示性問題主要用于串講課文內容上，參考性問題則是對展示性問題的輔助，用于對生詞和語言點的操練和對話題的討論。參考性問題與展示性問題相比，學生需要更多的思考時間，回答問題的時間更長，因此在大班課時，展示性問題占比更大，符合大班課的課程教學要求。詳細數據見表3：

表3? ? 展示性問題、參考性問題和指示性問題統計

由于選取的真實語料為高年級的課堂實錄，筆者對教學錄像進行轉寫后發現，對于一段課文的串講或一個語言點的講練，教師的提問不是由單一類型的提題組成的，而是兩種甚至三種提問交叉使用。教師在推動新課時，往往是先由展示性問題引出新的內容，再用指示性問題讓學生整理目標句，加深學生對目標句的印象，最后用參考性問題激發學生對其他問題或話題的思考，實現語言的自然有效輸出。

例（6）：（串講課文“宗教關系”部分和講練“對立”）

T：我們說一下世界的幾大宗教都有什么？三大宗教是什么？（展示性問題）

Ss：佛教、基督教、伊斯蘭教。

T：宗教和宗教的關系是怎么樣的？（參考性問題）

S1（學生主動回答）：在歷史上，宗教和宗教的關系不是一直很好的，有很多宗教的戰爭。

T：對，有很多宗教的戰爭，在那個時候，它們之間的關系是____？（展示性問題）

T/ss：對立的。

T：所以在中國這些宗教是對立的嗎？（展示性問題）

Ss：不是。

T：宗教和科學是對立的嗎？SN（參考性問題）

S2：我覺得宗教和科學是對立的。

T：為什么呢？（參考性問題）

S2：因為我覺得隨著科學的發展，對宗教的信任會降低。

T：其他同學的看法是什么？SN你的看法是什么？（參考性問題）

S3：我覺得有的人宗教和科學都相信。

T：所以有的人不覺得_______？（教師引導）

S3：所有有的人認為宗教和科學不是對立的，他們兩個都相信。

T：SN怎么看？（參考性問題）

S4：我同意，我也覺得有的人認為宗教和科學不是對立的，有人認為宗教可以解釋科學的開始，地球開始的時候，有人說我應該相信科學的解釋還是很多不同宗教的解釋，但是有人想了一個兩全其美的辦法，它們兩個都可以解釋地球上生命的開始。

T：很好，很有意思的想法。我們看下一個。發展事業和照顧家庭是對立的嗎？SN（參考性問題）

S5：我覺得不一定是對立的，如果你能很好地安排你的時間和跟你的對象分工，就一定可以兩全其美。

T：就是你一定要安排時間，跟你的對象去分工。

T：我們看最后一個，發展經濟和破壞環境是對立的嗎？SN（參考性問題）

S6：不一定是對立的，可是我覺得很多國家只想發展經濟，不想保護環境，所以他們不投資保護環境的方法。

T：我們不說不投資方法，我們說投資一個項目，你可以說不找出解決環境問題的辦法。SN怎么看？（參考性問題）

S7：我也覺得可以一邊發展經濟一邊不破壞環境，但是很多人都重視賺錢，所以那時候是對立的。

T：所以重視賺錢的時候，重視經濟發展的時候，經濟發展和環境保護就變成對立的了。

我們從這段教學內容可以看出，教師以展示性問題“世界三大宗教是什么？”為引子，將教學內容從之前的介紹佛教思想自然地轉入對宗教關系的介紹。然后提出“宗教和宗教之間的關系是什么樣的？”，學生主動回答該問題，學生的回答符合教師對目標句的預期，教師再由學生的回答推進教學進度，引出目標生詞“對立”，之后再用三個參考性問題“宗教和科學的關系”“發展事業和照顧家庭的關系”“發展經濟和保護環境的關系”營造真實的交際場景，提高學生的自主輸出能力。

（三）以語言類型劃分的提問類型分析

1.是非問

例（7）：（講練“耳熟能詳”時，一名學生講了一個本民族的故事）

T：這個故事大家都知道嗎？

Ss：（搖頭）不知道

2.正反問

例（8）：（講練生詞“來源”）

T：在英文中有沒有一些詞來源于其他語言？SN

S：有很多，英語中有很多詞來源于西班牙語。

3.選擇問

例（9）：（引出生詞“篇幅”）

T：像龜兔賽跑這樣的故事，它是比較長還是比較短的？SN

S：比較短的。

T：那我們說一個故事一篇文章的長短，這個是什么？

Ss：篇幅。

4.留空問

例（10）：（講練生詞“散”）

T：孩子和父親吃了花生之后，他們說的是我們談到深夜才散。很多人在一起然后散開。我們說開會，那會議結束我們說的是______？

Ss：散會。

T：你看電影結束我們說的是______？

Ss：散場。

5.特指問

例（11）：（串講課文“臨時抱佛腳”）

T：什么是“臨時抱佛腳”？你怎么理解？SN

S：我覺得有兩個意思，因為“佛腳”發音不一樣，但是聽起來是“佛教”。所以意思就是你到了“臨”的旁邊，到了一個危險的情況，才開始信佛教。

6.小結

從統計數據來看，大班課中特指問的占比最大，達到70.1%，其他四種提問方式占比較低，語言學習的最終目標是學習者可以自然流暢地使用目的語，是非問、正反問、選擇問和留空問都很難增加學習者目的語的自然輸出。特指問是用疑問詞“誰、什么、怎么”進行提問，使用范圍較廣，特指問可以用在展示性問題、參考性問題，也可以用在指示性問題。在課程內容上可以串講課文，可以討論話題，也可以用于教師發出指令。用特指問提問可以增加學生的語段表達，此類問題常與學生的學習和生活有關，給學生提供了更大的回答空間，并且可以提高學生的課堂參與性，對這類問題的回答，也可以體現出學生的思辨能力，因而特指問的占比最大。其他四種問句形式，均和特指問搭配使用，目的是降低問題的難度、為后續課程內容做鋪墊，讓學生更容易理解課文并參與到課堂中。詳見表4：

（四）提問分配方式分析

對提問分配方式分析后發現，在五種提問分配方式中占比最高的是提問后指定學生回答，其次分別是學生集體回答、教師自答和學生自愿回答，沒有提問前指定學生回答的情況出現。該部分統計數據與對提問類型的統計數據相應證。前文提到，在提問的問題類型上，展示性問題和參考性問題占比較大，展示性問題多為串講課文內容，因此該類問題多是學生集體回答;參考性問題多為開放式問題，因此該類問題多為提問后指定學生回答。教師自答問題占比較小，多為回答一些和文化有關的問題。視頻中出現了4次學生主動回答的情況，這4個問題，均與學生本人的文化背景和興趣愛好有關。在所有144個問題當中，無一例提問前指定學生回答。說明北美模式在課堂上反映了高效率、快節奏、高開口度的教學特點。詳見表5：

五、結語

經過以上分析，筆者將HBA大班課的課堂提問總結為以下四條：課堂提問數量大密度高;提問以展示性問題和參考性問題為主;多種問句形式綜合運用;提問分配方式以集體回答和提問后指定回答為主。這種問答式的教學方法，教學節奏緊湊、提問方式得當、問題分配合理，有助于教學效果的強化。該項目的提問模式具有借鑒意義。

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