日本九州大學人間環境學府教育模式的探究與借鑒

史瑩

摘? ? 要： 人間環境學府，是日本九州大學學科重組后，為培養跨學科教育研究，整合多學科而設立的研究生培養機構。本研究以九州大學人間環境學府為例，追溯歷史沿革，分析學科重組的內外動因和現今專業分布情況，從教研組織結構入手，闡述人間環境學府的組織框架。對人間環境學府的培養目標、課程體系、研究室制度與文化、國內外學術交流等方面，進行分析，總結學科教育模式的本質特征。從調整學科布局到優化課程體系，到引進研究室制度，提出符合我國風景園林學科教育的發展建議，以實現教育理論與實務的更好結合。

關鍵詞： 人間環境學府? ? 學科重組? ? 跨學科教育

1.緣起——響應習近平總書記對教育事業的號召

習近平總書記在全國教育大會上的重要講話強調“堅持優先發展教育事業、堅持深化教育改革創新、堅持扎根中國大地辦教育”等九個堅持[1]（82-84），可見教育事業仍是我國謀求發展的重頭戲，教育改革方興未艾且勢在必行，更應當立足國情發展教育。我國風景園林教育模式當前面臨課程體系不健全、師資隊伍力量薄弱、教學方法落后、教學資源分布不均衡[2]（118-119）等局面，如何制訂一個符合風景園林專業內涵和行業需求并且能夠發揮各高校原有教育資源的培養計劃，是處于轉型期的我國風景園林教育事業必須克服的重大難題。

日本九州大學創辦于1903年，是日本西部地區一所學科齊全的研究型國立綜合大學。1911年九州大學被日本政府單獨設立為“九州帝國大學”，正式成為繼東京大學和京都大學建立后日本七所帝國大學之一[3]（75-85）。為解決人類與環境日益復雜化的社會問題，人間環境學府應運而生，主要特色是從新的角度創造和發展人類科學領域，實行跨學科的教育研究[4]（121-123），對比我國風景園林學院，最大的特點是實行交叉教育研究、探討學科間的系統性及延展空間。在我國風景園林學科教育模式面臨轉型期的背景下，研究借鑒日本九州大學人間環境學府的教育模式對我國風景園林學科發展具有現實意義。

2.追溯——人間環境學府教研組織結構歷經轉型“蛻變”

九州大學共設置12個學部（負責本科教育），大學院（相當于研究生院）共設置22個研究科（負責研究生教育）[5]（82-90）。九州大學人間環境學府致力于研究人類與環境之間的相關問題，在歷史進展中經歷種種變革，才呈現出當前的體系狀態，如圖1所示。

2.1變“單一組織機構”為“文理融合型組織機構”。

1995年，九州大學被要求改革成國內外研究據點大學，其政策方針被匯總納入《九州大學大綱案（1995年3月）》中，在該方針的指導下，人間環境學研究科構想研究委員會正式成立。1998年，委員會的組織機構經優化，新增了人間環境學研究生院，該研究生院依托于教育學部、工程學部、建筑學部、健康學科與人文學科，開創了日本文理融合型的新型組織先例[6]（22-25+79）。該研究生院在專業劃分上，繼承、深化了傳統學科專業，跨學科指派不同領域的教師創建和發展新的延伸學科專業，形成了“2—3”學科專業格局，即由城市共生設計專業和人類共生系統專業構成的2個基礎專業，以及由行動系統專業、社會系統專業、空間系統專業構成的3個發展專業，該格局基本奠定了當前學科配置的基礎。

2.2變“傳統組織制度”為“學府·研究院制組織制度”。

2000年，九州大學應對國家文部省頒布的《日本大學設置基準》政策要求，對學校內部教育和研究組織進行更系統、更徹底的改革。在研究生院中引進了學府·研究院制組織制度，將現有的研究生院研究科重組為研究領域的研究院和教育編制領域的學府組織機構[7]（39-42），人間環境學研究生院研究科按要求被重組為人間環境學研究院和人間環境學府。隨后（2005年），在人間環境學府的人類共存系統專業中，成立了一個以培養臨床心理學領域的臨床心理學家為目標的“實用臨床心理學專業”，是日本第一個臨床心理領域的專業學位。另外，發達的社會系統專業將社會學課程移至人類共生系統專業，重新編制為針對教育的教育系統專業，與此同時，在人類共生系統專業，心理臨床課程被重組為“臨床心理學指導和研究課程”。至此，構成人間環境學研究生院的五類基礎專業正式擴展為六個，研究生院的組織結構更具實體化。

2.3變課程體系的“初步探索”為“日漸完善”。

隨后幾年，九州大學人間環境學府對各個專業進行了細化設置。如2007年，在人間環境學府的教育系統專業中，新設了以語言文化研究院教師為中心的課程，還成立了學府內部的共同計劃“國際社會開發計劃”。2008年，在城市共生設計專業和空間系統專業中，作為二十一世紀COE計劃“循環型住宅（生活）空間系統的構建”（2003年—2007年）的突破口，最終建立了跨越兩個專業的博士課程——“可持續城市建筑系統課程”，并將城市共生設計專業與空間系統專業兩個傳統課程重組為“空間系統課程”[8]（90-92）。2009年九州大學通過了全球化中心發展項目（國際化據點整備事業），開啟了創建國際化基地的全面努力。為響應號召，人間環境學府于次年建立了“持續城市建筑系統國際課程”，綜合支援海外留學生前往日本留學，形成國際化教育研究據點。

縱觀人間環境學府的發展史，伴隨時代發展帶來的內外動因共同牽引學科整體發展方向。學科環境內，高等教育質量的可比性和技術人員資格的互換性催生教育體系的自我化與升級;學科環境外，提高學校核心競爭力和培養國際通用技術人才的需求促成了人間學府國際化教育目標的確立。九州大學人間環境學府的教研組織結構歷經轉型蛻變，實現了教育與研究功能的柔性結合，不僅提高了學科對外的靈活適應性，而且有力地打破了學術壁壘，實現了跨學科發展，對我國風景園林學科改革與組織創新具有啟發意義。

3.內核——人間環境學府教育模式四驅并進

3.1教育目標體系。

人間環境學府除了景觀環境設計學外，還橫向融合了心理學、社會學、人類學、教育學、建筑學等若干領域，六大專業細分為14個研究方向（如表1所示），意在現有多學科理論知識的基礎上，建立一個多維共生的復雜立體結構——交叉式教育目標體系。學府從統一的角度處理人和環境兩者的關系，保持各學科之間的有機結合，并專注于培養學生以下技能：嚴謹的專業知識和高度跨學科的知識和技能;一套平衡的價值觀和對“人性”的敏感性;使用應用科學創建綜合設計概念并以行動研究為中心的創造能力;分析、批判和創造性技能，可以靈活地從幾個不同的角度調查問題;應對各種復雜問題所需的應用技能;能夠與來自不同文化的人及持有不同價值觀和思維方式的人合作等。人間環境學府以橫向重組的方式建立一個跨部門教育機構，打破傳統教育體系被細分、限制學科發展延展性等弊端，以更全面的視角支持新的跨學科領域，培養每個學生科學分析、準確理解并解決社會、教育、心理和空間環境等問題的能力。

3.2研究室制度與文化。

研究室是教學管理系統中的基本單位，運作上以教授為中心，集培養學生、科學研究于一體，有助于推進導師科研與教學工作順利展開，起到對整個學科師資梯隊合理搭配與高效合作的作用[9]（321-322+333）。從師資配給上看，九州大學人間環境學府每個研究室的基本構成為：教師梯隊由教授和副教授組成，學生隊伍除了研究生、本科四年級生（含留學生）之外，視研究室具體情況另有助手、秘書、技術人員和研究員（含國際訪問學者）作為補充，教學與研究并舉，形成緊密結合的教研體系[10]（24-28）。人間環境學府的研究室有自己的專屬設施和資源，包括教授辦公室、學生工作室、秘書辦公室等。此外，還設有專業圖書館，提供學術期刊，畢業論文等借閱服務。各研究室有自己定期維護的研究室主頁，開放提供研究室概況、學術會議、研究課題、對外交流、課余活動、科研情況等信息。各研究室會定期召開研究室學術研討會，包括學生匯報、師生探討、老師點評等互動，內容涉及研究課題的進展匯報，學術論文、研究活動的交流等內容，這種形式的研討會達到了良好的“傳幫帶”效果[11]（93-97）。

3.3課程體系。

九州大學規定，碩士研究生可在培養計劃的范圍內根據個人興趣愛好搭配課程，畢業需修滿8個學分的必修科目和22個學分的選修科目[12]（45-46）。人間環境學府學位教育課程對構造原理、管理技術、環境文化論等方面進行綜合教育研究，將課程分為必修課、選修課和實踐環節這三大板塊。必修課是取得碩士學位的基礎課程，由公共課和專業課組成，包含學術英語、時事政治、建筑史特論、人間環境學等必修課程，為九州大學人間環境學府課程體系提供堅實的支撐架構;選修課以特色課程為核心，借助院校在人文、科學、心理學等領域的資源，有六門直接課程和數十門間接課程可供選擇。此外，學府鼓勵學生參加導師實踐項目，參與科研計劃，為學生鋪平校企專業實踐的道路，以實踐環節突出培養學生的實踐性與綜合性，引導學生遵循課程實踐與基地實踐相結合、校內實踐和校外實踐相結合，專業實踐與“三跨”實踐相結合的原則，滿足指導性綜合培養方案的要求。

3.4國內外交流與合作。

九州大學人間環境學府擁有健全的國內外交流與合作的學習平臺，以建筑系為例，在一年一度的建筑學會全國大會發表和建筑學會九州支部的大會發表上，學生有機會和來自日本全國相關領域的教授和學生就研究課題進行深入探討。在國際交流上，人間環境學府建筑系已形成了成熟而穩定的國際學術交流體系。日本建筑學會九州支部自2007年開始就已經和大韓建筑學會釜山、蔚山、慶南支部簽署了學術交流協定，持續實施國際研討會、展覽會、座談會等學術交流項目。此外，與中國的交流合作日漸緊密，2019年九州大學已同我國同濟大學相互簽署聯合培養雙學位項目協議，成立了國際教育合作平臺，建立了支持國際標準模型的教育認證系統，為超越國境的交流學習提供門戶網站。

圖3? ? 日本建筑學會九州支部和大韓建筑學會簽署學術交流協定

（圖片來源：九州大學官方網站）

4.聚焦——人間環境學府教育模式特色凝練

4.1混合型的教學環境。

九州大學人間環境學府將空間系統專業學生與都市共生專業、人間共生專業、教育系統專業等專業的學生安排在同個Studio學習空間中，以開放的教學階梯教室、教學作品展示長廊為教學場所將不同專業的學生聚集在一起交流學習，為跨界教學提供客觀的物理環境條件，做到真正意義上的跨界教學。同時，這種在物理空間上的聯結被延展至課程內外的學習、生活過程中，實現師資梯隊、學生團體和課程設置的跨學科合作，以微觀領域聯合教學的方式創造了多專業混合的教學環境，突破了以往的注入式教學方式，加深了專業領域的內心廣度與深度，強化了學術交流與合作。

4.2廣泛型的研究課題。

無論是研究生在校期間的科研任務，還是畢業時的論文要求，九州大學人間環境學府允許學生在所學專業的基礎上，自主選擇專業興趣方向或導師研究課題的子方向，如城市建筑的災害預測、防災管理等相關內容教育研究，關于居住地再生和居住環境持續管理方法的研究，城市環境設計的心理學基礎研究，社區育兒支援和老年福利的社會學研究，城市形態變化對比研究，等等。研究內容更多的是關注城市、自然與人類之間的社會問題，研究課題廣泛，更加強調培養學生分析問題與解決問題的邏輯思維能力。

4.3國際型的教育理論。

九州大學通過簽定學校之間的互訪協議，每年人間環境學府都會派遣一批留學生到不同國家交換訪學。同時，憑借九州大學的國際聲譽及人間環境學府在專業領域的口碑，每年會吸引來自世界各國的留學生和訪問學者來到人間環境學府學習深造。眾多國際學者在人間環境學府造訪學習期間，通過“跨機構、跨領域、跨國際”的合作課題，將本國專業知識帶給了所在研究室的日本學生，推及各專業之間科研協作力和影響力達到國際化水平，為九州大學人間環境學府高水平的教育理論和國際影響力打下了堅實的基礎。

4.4多元型的教育實踐。

九州大學人間環境學府多學科融合的教學模式以“課堂講授”形式為主，踐行“學術前沿”“知識傳授”與“專項能力培養”多元教學實踐相結合的原則，重視培養學生分析問題和解決問題的能力。除了一般需要與實地環境相結合進行的理論課程以外，還有一些專門開設的專業實踐課程。這些實踐課程以學生為主體，通過與企業、政府、社區等合作，基于實際存在的地區社會問題開展建筑設計、管理技術、空間設計等領域的實習調查研究，借助“就職體驗式”的方法達到實踐訓練的目的，多元并濟地提高學生的社會實踐能力。

5.啟發——跨界·融合·創新多管齊下致力改革升級

擁有60余年歷史的中國現代風景園林教育，當前正處于從學習西方教學方式向建立本土化教育模式的轉型期，學科重整與升級、人才培養與塑造、師資完善與充實、研究實踐與教學，無一不對我國風景園林學科發展提出挑戰。面對中日兩國風景園林學科的起源、發展歷程、側重點不盡相同的局面，在立足本國教育國情的原則上，建議從跨界·交融·創新三個方面，吸收兼納九州大學人間環境學府比較成熟而全面的教育模式，為追求質變的我國風景園林學科教育模式升級改革提供借鑒。

5.1跨界·調整學科布局，重視資師配備和人才培養。

隨著我國風景園林學科內涵不斷豐富，學科知識體系愈加復雜，調整學科布局、提高學科發展質量是提升我國風景園林行業人才水平的必由之路。一要突破現有學科邊界，重視學科的跨界交流，具體可通過跨院系、跨院校，甚至跨機構之間的合作，規避單個研究領域內的局限性和單一性問題，實現風景園林學科建設的資源共享;二要強調學科的實踐價值，服務國家與社會戰略的發展要求。風景園林專業不同于其他專業，具有較強的實踐性，應通過實踐類學科引導，培養順應市場需求的專業人才;三是重視國際化的發展戰略，著力推及國際的合作與交流，以“內培外引、雙向驅動”為原則，吸引全球的優秀教師、學生、訪問學者，提高重點研究領域的國際知名度，形成高水平的學科循環發展模式。

5.2融合·優化課程體系，消除混合學科間的教學壁壘。

構建合理的課程體系是提高教學質量的保證，隨著我國風景園林專業學位培養的開展，構建具有風景園林專業特色的學位課程體系迫在眉睫。課程設置既要注重培養風景園林專業學位的理論能力，更要注重各學科的研究與實踐能力。我國風景園林專業學位教育剛剛起步，課程體系的構建還處于積極探索階段，現行的課程體系培養目標、范圍過大且內容籠統，不能準確地指導各類高校有針對性地進行人才培養。因此，可參考九州大學人間環境學府嚴謹、系統、科學的課程體系，融合我國當前學分制的實施情況，求同存異照顧不同用人單位和企業的要求，在基礎課程中強調寬廣性和綜合性，在專業課程中體現先進性和實用性，增加與風景園林領域的最新知識、最新技術和最新成果相關的知識講座或前沿性課程，構建以人類環境核心知識教學為主干，以風景園林專業特色內容為支撐的課程體系結構。

5.3創新·引入研究室制度，建立研教一體化平臺。

我國部分高校風景園林學科在學院的標準框架下，積極探索“工作室”制度，相應地設置了教研室或教學科研團隊，反映在形式上則已具備了一定的學科性、體系性。但在實踐中，上述設置多是從教學出發的硬性“任務”安排，缺乏對整體研究方向和研究團隊的實質性整合與創新性引導，學科研究團隊的建設往往會出現體系不健全且師資過度集中于某一團隊的情況，影響研教體系的均衡建設與學科方向的本質凝練。引入研究室制度，根據師資情況靈活新穎設置研教一體化的實體性學術平臺，促進體系化研究與模塊化教學的全面結合，將有利于改善現狀。

風景園林學科是一門綜合性的前沿交叉學科，是一個多層次、多領域的整體系統。就目前發展情況來看，我國風景園林學科體系的構建與完善仍是一項艱巨而長遠的任務。“他山之石，可以攻玉”，中日兩國在風景園林學科的理論基礎和學科性質等方面具有一定的共性。以九州大學人間環境學府為鑒，從一級學科的教育建設角度入手，應對我國新時代的發展訴求與機遇，找準學科教育的新定位，推動中國風景園林學科教育模式走向多元、走出特色，有助于中國風景園林行業的可持續與健康發展。

參考文獻：

[1]劉經緯，付佩玉.新時代思想政治教育的有效要素分析——基于習總書記全國教育大會講話精神[J].黑龍江教育學院學報，2019，38（08）.

[2]鄔秀杰，周曦.大數據時代風景園林專業教學實踐探索研究[J].建筑與文化，2016（06）.

[3]史媛媛.日本大學教養教育改革中的課程和組織——中日比較的視角[J].外國教育研究，2015，42（03）.

[4]劉爽.日本九州大學通識教育的改革實踐和現狀[J].亞太教育，2016（29）.

[5]徐國興，楊雯，謝安邦.研究生教育體系結構的中日比較及啟示[J].研究生教育研究，2017（03）.

[6]王永哲.我國全日制專業學位研究生培養的學術化傾向及改革對策[J].研究生教育研究，2016（04）.

[7]吉田香奈.共通教育実施組織代表者全國調査の概略―実施責任體制·カリキュラム·予算等の現狀と課題[J].大學教育學會誌（34）-1，2012.

[8]倪琪，王玉.日本九州大學本科建筑學教育[J].城市建筑，2006（05）.

[9]金煜，王剛，張智，司勸勸，馬艷麗.風景園林專業“工作室”制教學模式研究[J].安徽農業科學，2015，43（12）.

[10]李樹華，李玉紅.日本LA教育體系與學會組織對我國LA教育與學會發展的啟示[J].中國園林，2008（01）.

[11]吳宏元，鄭曉齊.日本九州大學新型的教育和研究組織結構及其啟示[J].高等教育研究，2005（01）.

[12]孫潭鎮.日本高等學校情況和九州大學培養研究生的作法[J].高等農業教育，1985（S3）.