具身學習：從“理解”到“行動”

黃榮德

【項目簡介】

作為第二代認知科學理論，具身認知強調身體、環境和大腦在認知中的作用，這對學校的教育教學有著重要的啟發和借鑒意義。從“具身認知”類比到“具身學習”，可以有效彌補當前基礎教育“身體在場”的缺失，促進學校教育的健康發展。2018年，無錫市洛社中心小學作為項目研究核心單位，以“兒童具身學習的設計與實施”為主題成功申報了江蘇省基礎教育前瞻性教學改革實驗項目。近兩年來，項目組在惠山區教育局的指導下，將具身學習作為一種契合兒童認知特點和學習規律的新型學習范式進行了大量的研究。通過課堂教學深化、主題活動設計、資源平臺建設等方面的系統建構，形成了兒童具身學習的實踐操作樣態，實現了從“理論”到“實踐”的落地，從“理解”到“行動”的轉化。

摘要：身體是一個重要的認知工具，身體和心智并不是二元對立，而是一體化的。具身學習以“讓身體可見”為著眼點，以“讓身體動起來”為著力點，強調身體參與性.、情境性、協調性和生成性，是“身心融合”“知行合一”的學習。學校依托教育戲劇、探究實驗、親歷體驗、項目學習等實踐路徑，合理優化教育教學方式，可以讓兒童具身學習深度發生。

關鍵詞：具身學習;教育戲劇;探究實驗;體驗學習;項目學習

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）06A-0023-04

當下的教育教學，依然面臨著“身體”與“心智”分離的困擾。如何構建“大腦一身體一環境”兒童認知和學習的動力系統，促進兒童身體感官與心智活動的有機融合，是基層學校著力思考與探索的時代命題。在“具身認知”理論的指導下，“兒童具身學習的設計與實施”項目組展開了系列研究實踐與探索。

一、對“身體”教育價值的再認識

在社會文化背景下，原本作為生理學的概念的“身體”，具有了更加豐富的內涵。身體不僅僅是“肉體”，更是“有感情的身體”。“身體具有‘精神性，一方面表現為身體本身是身與心的統一，另一方面身體被‘文化化了;身體是一種實踐模式，是一種‘體現，是個體社會化及活生生經驗的獲得。”受二元論思維的影響，知識常常被視為是外在和獨立于教師和學生的，即知識和人是分離的。

在法國現象學家梅洛·龐蒂看來，身體是學習的指揮者和執行者;身體是知覺的中心，經驗源自身體;身體是經驗的主體，而不是被經驗的對象。身體對于世界的知覺不是一種“映像”，而是被身體“塑造”出來的翻。身體是人認識與體驗世界的方式，所有的經驗都是“具身”的體驗。任何學習過程都首先必須了解“身體”在其中所發揮的重要作用。杜威指出：“一切理性思維都是以身體活動和經驗為基礎的，理性操作源于身體器官的活動。”他的“從做中學”的思想主張讓兒童身體力行，親身經歷和體驗隱藏于知識背后的奧秘，讓兒童主動利用身體探究世界，通過身體的探究活動獲取知識和經驗。

哲學家懷特海也指出，教育要取得良好效果，就不能忘記學生的身體。身體是學生重要的認知工具，需要指出的是身體和心智并非對立，而應該是一體化的。因而，學生的身體不能被當成一個“容器”，一個把心智帶到課堂的“載體”。其實，不管是生理意義上的，還是體驗意義上的，身體對認知的作用是最基本的。身體是人的生命存在的前提，如果人脫離了身體，其發展也就無從談起。因而，身體的結構與功能對人的學習過程和學習結果具有決定性的影響。身體作為教育實踐組織與建構的“意義扭結”，無論是“從學校教育時空的制度化運作、紀律的有效實施、各種教育教學實踐活動的組織安排”，還是“到學生知識的內化、個性的養成、品德的培養、自我的建構等，都離不開身體。”不僅教和學本身都是基于身體的，而且教和學的關系也是基于身體的。對于學校而言，教育教學應建立在兒童“身體在場”的基礎之上。

二、兒童“具身學習”的內涵價值

“具身”源于英文詞匯“Embodied”，意為“使身體動起來……”，表示的是“身體親在”的狀態、過程和結果。“具身學習”是一種全身心參與、身心融合的多感官學習，它將“身體參與”置于學習活動的核心位置，追求身體與心智的整體性和一致性，強調知、情、意、行的和諧統一。學習是具身性的活動，只有當學生親身去經歷、去探索和去體驗才稱得上是學習。“具身學習對‘身體參與認知的強調，打開了理解學習的一扇窗”。

兒童具身學習是以“讓身體動起來”為出發點，它主要具有四個特征：一是身體參與性，學習是身體力行的，需要身體“在場”，學習是體驗的和動覺的;二是情境性，將要學習的知識“嵌入”到真實情境或實踐之中，喚醒兒童的身體感覺，在生長新的身體經驗的基礎上實現“身體自覺”;三是具有協調性，兒童的身體感官與心智活動有機融合，知行協同，學思并行;四是生成性，心理和身體是不可分割的協同進化，學習過程和學習結果是不可預測的。

兒童具身學習強調“此時此刻”“此處此地”“此情此景”下，兒童“身體在場”，親身感受。兒童具身學習注重兒童的身體參與，聚焦兒童的認知體驗。從“離身”轉向到“具身”，從重“心”輕“身”，甚至無“身”轉向到“身”“心”并重、身心合一;從只關注兒童“脖子以上的學習”走向關注兒童“全身心融合”的學習，兒童具身學習能有效激發兒童學習的積極性、主動性和創造性，促使兒童由“被動學習”轉為“主動學習”，甚至是“快樂學習”，從而實現教與學的協調發展，真正達到有效的“教”與有意義的“學”。

三、兒童具身學習的實踐路徑

兒童具身學習的設計與實施，要以“讓身體可見”為著眼點，以“讓身體動起來”為著力點，“盡可能調動視、聽、觸等感官的整體的、系統性的參與，始終把學生視為活生生的、有血有肉的“身體主體”，而不是一種‘視聽接收器或‘行為反饋儀。”因此，教師要對課程教學進行“情境”“情感”“體驗”的具身化的理解，強調學生的身體經驗，整合、利用兒童已有的生活經驗，關注、創造并豐富兒童的學習經驗，賦予兒童更多的主動參與、探究、體驗學習的時間和空間，注重兒童身體的物理與意義的雙重建構。

（一）教育戲劇：讓兒童看見與聽見

“教育戲劇”就是以戲劇為載體，運用戲劇與劇場的技巧，引領孩子們在虛擬的戲劇情境中體驗，沒有既定的臺詞、動作和故事情節，一切都通過孩子自己的觀察、想象、創造與反思的一種教學方法。余秋雨認為，“戲劇是學習語言最好的方式和手段。孩子們在真實的語言交流場景中以戲劇角色的身份去聽和說，這尤其符合兒童學習發展的需要。”借助于教育戲劇，兒童在故事中主動構造“經歷”，獲得生活中未遇或不能經歷的體驗，達成對知識的深度理解和對世界的真實認知。

在語文、英語、道德與法治等學科教學中，項目組教師通過“教育戲劇”改善課程教學方式，創造舞臺空間和學習情境，激發孩子的想象力、表現力，讓學生講述“自己理解的故事”。學生以表演的形式，將外在的知識轉化為身體性的理解，加深學習體驗，增進身體經驗。比如，教師以繪本、課文內容、經典名著、重要節日等為內容，結合不同學段學生心理特點、閱讀能力和表演能力，多方位、多角度地切入，開展欣賞式閱讀、猜想式閱讀、表演式閱讀等閱讀活動;開展“經典人物秀場”“經典語段誦讀”“經典橋段演繹”等系列活動，以創意的方式，激發學生閱讀的興趣，提升學生文本解讀、展示和表達自己、協調人際關系等各種方面的能力。教育戲劇不僅注重表演，更為重要的是還加入了服裝、化妝、道具、舞臺設計、劇本創編等元素，使知識立體化、生活化，能真實可感地投射于他們的頭腦中、身體上。在課程學習中，無論是科學或人文的學習內容，都可以放到教育戲劇的表演活動之中。通過給予學生身體自由的一種學習狀態，在融身于境中幫助學生感知理解，并在身體力行中促進學生運用和創造語言，將語言、文字的真實性和形象性淋漓盡致地展現出來。讓學生以“設身處地”的方式體會、感知和理解學習新內容，為課程學習鋪設了一條基于生命體驗的“用整個身體來學習”之路。

（二）探究實驗：讓兒童探索與發現

勞倫斯·夏皮羅認為：“認知依賴于各種各樣的體驗，這些體驗源于具有特定知覺和運動能力的身體，其中知覺和運動能力是不可分離的，并且它們一起形成了推理、記憶、情緒、語言以及心智，生命所有其他方面被編織在其中的一個母體。”在數學學科教學中強調“實驗”，其目的在于強調學生身體主體的親身體驗和感知對知識學習的不可或缺性。正如數學家歐拉所指出的，學習數學不僅需要觀察，而且需要實驗。在感官的作用下，通過操作、觀察、猜想、驗證等方式幫助學生掌握學習方法，積累活動經驗，發展數學思維。

數學實驗是身體、環境、心智共同參與的學習方式，它“讓學生從自己已有的‘數學經驗出發，變‘聽數學為‘做數學，變‘看演示為‘動手操作，變‘機械接受為‘主動探究。”項目組教師對數學十二冊教材進行梳理，基于具身認知的視野，構建數學實驗的“情境場”和“發生場”，分四大知識領域開展數學實驗的研究。比如，教學“數與代數”領域內容時，開展了認數與數數的模擬實驗、數級拓展的創造實驗、乘法運算律的探究實驗等;教學“圖形與幾何”領域內容時，開展了對“兩點間的距離”“三角形中三邊關系”等幾何結論的驗證型實驗等，以及平面圖形的周長和面積、立體圖形的體積等公式的探究型實驗等;教學“統計與概率”領域內容時，開展了摸球、拋硬幣、拋小正方體等有關“可能性”的統計活動實驗;教學“綜合與實踐”領域內容時，以問題為載體，重點設計并實施了“游戲活動型”“操作型”“設計方案型”等類型的活動，讓學生在數學實驗中真正“動起來”，學會“做”數學。通過“可視化”的數學實驗，學生人人動手操作，多感官參與學習，克服了被動地看教師演示和機械記憶的弊端，在“做數學”中提升數學高階思維力。

（三）親歷體驗：讓兒童經歷與感悟

對于兒童而言，促進成長發展的有效途徑是親身經歷豐富多彩的體驗活動，在現實活動和虛擬活動中獲得直觀感性認識，積累學習經驗。項目組依托科學、音樂、美術、體育等非工具性學科的教學，以具身活動設計為線索，豐富兒童具身學習過程，讓兒童在活動中獲得積極體驗。

在科學學科教學中，教師以“真問題”為驅動，精心設計各種科學小實驗和探究活動，引導學生親身經歷發現問題和提出問題、分析問題和解決問題的過程，在手腦并用、感知體驗的基礎上，培養科學學習興趣，提升科學探究能力。在音樂學科教學中，教師合理運用動作、故事、圖畫和影像等形式創設學習場景，讓學生用豐富的肢體語言和身體韻律表達節拍、力度、速度、結構，體驗樂曲的節奏和情緒，發展感知力、形象思維力、表達力以及藝術表現力。根植于情境脈絡中的知識才是有生命力的知識，在美術學科教學中，教師創設有形、有色、有像的問題情境，讓學生從視覺體驗走向視覺表現，在動身動情中發現美、感受美、鑒賞美、表現美、創造美。在體育學科教學中，教師對教學內容進行人為的想象和“假設”，變成有情有景、有人物活動的學習活動，讓學生入景人情，具象理解掌握運動技能。同時，強化學生的身體參與感，將體育運動技能練習與游戲活動緊密結合起來，寓運動技能于趣味游戲之中，著力讓每一個學生的身體動起來，在“學”中“玩”、在“玩”中“練”，感受運動帶來的樂趣;在比賽、競爭中培養合作意識，體悟體育運動精神。

（四）項目學習：讓兒童研究與實踐

兒童具身學習的設計與實施，需要基于“身體的感知、身體的思考和身體的行動”，以實踐、體驗、探索為主線，聚焦以“學習任務”為核心的項目學習活動的開展，讓學生經歷跨學科的真實的問題解決和探究過程。項目學習是一種深度的探究活動，“旨在促進兒童執行功能的發展，促進兒童全身心的、合作性的問題解決及創造性與批判性思維的發展，為學生成為積極、主動、靈活的學習者奠基。”項目組以自然探索、自我發現、伙伴交往為主要形式，重點開展了“藝植行動”“讀河行動”“立信行動”三大系列活動，使學生在項目選擇，計劃制定、活動探究、成果呈現等過程中積累并豐富身體經驗，提升綜合素質和能力。

1.“自然探索”項目學習。通過開展體驗性的活動，讓兒童“在認知和行動、身體與心理、理性思維與情感體驗的互動耦合中，提升認知能力。”學校開展了“藝植行動”，打造班級植物角，愛心養護小綠植;開辟校園小農場，加強責任種植體驗;依托農業產業園等活動基地，了解并動手體驗生活中常見的蔬菜、瓜果、綠植的栽培、生長與養護，在探索活動中培養兒童親近自然、敬畏自然、保護自然的“生活力”，培育科學精神。

2.“自我發現”項目學習。學校充分發揮地方獨特的地理文化及人文資源優勢，開展了“讀河行動”。通過“讀古運河故事”“拍古運河視頻”“繪古運河地圖…觀古運河巨變”“講古運河名人”“暢想古運河未來”等系列古運河歷史文化及文明的合作探究，提升學生對京杭大運河的自然、人文、歷史、經濟和民生價值的認識。在測、繪、讀、訪、尋、宣、展等探究活動中，使學生不斷地感受家鄉的風土人情、歷史變革和時代走向，厚植家國情懷，激發使命擔當。

3.“伙伴交往”項目學習活動。學校營造良好的合作、互助、交流氛圍，幫助兒童建立同伴關系，精心設計并開展分享知識經驗、互相模仿、學習交流的“立信行動”。一方面，帶領學生們走進企業、稅務局、銀行等單位開展主題尋訪活動，讓他們在社會的大課堂中，感受“人無信不立”的道理。另一方面，建設“誠信超市”“信誠書吧”等平臺，開展競聘店長、館長、臺長、財務官等角色體驗活動，讓學生在活動中自覺養成誠信待人、誠信處事的美德，做一個有“責任擔當”的新時代少年兒童。

總之，具身認知理論“心智的具身性”的核心觀點，為“感官經驗”在課程教育教學中的回歸提供了參考依據。兒童具身學習為教師正確認識與理解兒童、豐富與拓展兒童學習，提供了新的研究視角和思維方式，為兒童學習打開了一個生動、多彩的世界。