芻議科學設計小學數學教學活動任務的策略

馮懷勇

摘要：活動任務是貫徹教學目標的組織形式、指導學生學法的學習要求。部分教師安排活動任務時常出現科學性問題。對此，應要求教師掌握任務設計策略，通過明確目標指向、完善實施流程、優化組織方式等手段，提升活動任務的科學性和可操作性，使學生在活動中掌握自主學習的方法、獲得知識技能的提升。

關鍵詞：小學數學;教學活動任務;科學設計

中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）06A-0073-03

教育家巴班斯基認為，教師提出的認知任務與學生完成任務的實際可能性存在矛盾Ⅲ。這表明，設計一個具有學法指導功能的好任務并非易事。部分教師能決定自身怎樣“教”，卻不擅長指導學生如何“學”，這可以從其教學呈現的活動任務所暴露出的活動形式單一、活動要求偏多、活動方式傳統等諸多問題得以察覺。究其原因是這部分教師未能掌握此類任務的設計策略，從而導致活動內容出現科學性問題。對此，教師不僅要能明確任務的目標指向，還要能完善任務的實施流程，以及優化任務的組織方式，以此提升活動任務的科學性和可操作性。

一、明晰活動任務的目標指向

教師只有對每個活動任務需要學習什么內容，組織安排哪些活動，每個要求的提出應讓學生掌握到何種程度等做到心中有數，才能使任務中的各項活動具有明確的指向。

教師應認識到單一的活動形式會影響教學目標的整體實現。例如，有位教師教學“可能性與可能性的大小”時呈現了這樣的活動任務：“口袋里放進1個紅球與1個黃球。每次摸球之前先用手攪一攪，再任意拿出一個球，看一看是什么顏色的，然后把球放回袋中，并把摸球的結果記錄在這張表里;下一位同學攪一攪后，再摸……一共要摸10次?！睆纳鲜龌顒觾热葜锌梢园l現，教師側重于指導學生如何動手摸球，即重復作出“攪”“拿出”“看”“放回”等動作，之后在表格內記錄摸球結果。由于活動內容中并未涉及“摸球”之外的其他活動要求，學生只需按照活動要求展開摸球并記下摸球結果，即可視為完成任務。這不由得使人對“動手摸球”這一活動產生問題思考：一是僅安排學生“動手”行不行？按照馬克思主義認識論的觀點，學生的學習活動包括“認知”和“實踐”兩個系列。“動手”應屬于實踐的范疇。學生不僅要“實踐”，還需展開諸如分析、綜合、歸納等認知活動。從這一點上看，任務中只提出了“動手”的要求還不夠。二是，“摸球”的目的是什么？如果學生摸球只是為了掌握摸球動作并記錄下摸球結果，那么，活動指向的是“使學生掌握操作方法”的技能目標。這與教學試圖達成“使學生在活動中體驗不確定事件，明確隨機事件發生的可能性及其大小”的知識目標不相一致。上述問題表明教師對于教學目標并不十分清楚，致使活動形式單一化。

教學活動展開的過程也是教學目標一一落實的過程。按照布盧姆的目標分類理論，教師應能使活動任務指向“情感”“體驗”“認知”等目標要求，這能幫助解決活動形式單一的問題。其一，激發學習情感。教師設計活動任務時應能照顧學生的學習情感，確保個體能產生主動完成任務的心向。如上述“動手摸球”活動，教師可以要求學生不著急動手，而是引導他們說說對于“摸球”要求有沒有不清楚的地方，并猜一猜會從口袋里摸出哪種顏色的球。這不僅能使學生明確活動要求，還能引發個體積極驗證猜想的認知動力，進而使活動要求轉化為個人的學習需求。其二，獲得操作體驗。要求學生操作不僅為了“做”，還為了“學”，最終實現“做中學”。對此，教師可以在任務中提出諸如“寫一寫”“畫一畫”“摸一摸”等活動要求，以使他們獲得切身的感官體驗，進而產生深刻的認知體會。如教學“三角形的內角和”，教師可以要求設置“撕一撕”“拼一拼”“量一量”的“拼內角”活動任務，使學生明確任意三角形的內角和都是180度。其三，形成認知思考。認知的核心是“思考”。這就要求教師能安排“想一想”的活動，引導學生對數學事物和操作現象展開深入的思考。如：教學“可能性與可能性的大小”，當學生摸完球后，教師可以提出“想一想：每次摸到的球和你想要的結果一樣嗎？這是為什么？”的思考問題，促使學生觀察操作現象，明確隨機事件存在的可能性。

二、完善活動任務的實施流程

任何有意義的活動都和活動效率聯系在一起，而活動的可操作性是制約活動效率的關鍵因素。這就要求教師安排的學生學習活動要能具備嚴謹的活動邏輯，精心的活動規劃和清晰的活動路徑，以確保學生能順利完成任務。

教師應認識到活動要求的提出并非越多越好，這會使活動路徑復雜化，進而增加學生的操作難度。有位教師教學“兩位數加一位數的進位加”時設置了“計算‘25+9，計算過程是：25+5=30，30+4=34。擺一擺：用小棒擺出計算過程;撥一撥：在計數器上撥出計算過程;寫一寫：在算式上表示出計算思考過程。想一想：為什么要把9分成5和4 7議一議：與小組同學說說自己的想法”的“圖示表征”活動任務。觀察上述任務能得知，教師安排了“擺小棒”、“撥珠”和“寫思考過程”三個連續性的操作活動，試圖引導學生使用直觀圖示表征“25+9”計算過程，進而通過思考發現“計算時要想辦法湊出整十數”的計算規律。然而，這樣的“圖示表征”活動需要用到不同的學具或材料展開三次不同形式的操作活動，存在要求多、活動多、使用材料工具多的“三多”情況，學生實施起來費時、費力。同時，學生通過操作不僅要能呈現出三種不同的直觀圖示，還要能展開直觀圖示的對比辨析，如此才能發現它們都存在“湊整十數”的算法規律。達成這些活動目標對于學生而言是不小的挑戰。究其原因是，過多的活動要求造就煩瑣的實施流程，致使學生執行起來有一定的困難。

有可操作性不等于設計得越復雜越好，這是因為教學應是一個簡約的活動過程。對此，教師可以使用“綱要信號法”來分析活動要素、抓住活動要點和整合活動路徑，以此完善活動任務的實施流程。首先，分析路徑要素。教師要認真解讀活動內容，以要素提綱的形式理出學生的活動路徑，以形成對活動任務的整體認識。例如：教師應能對上述的“圖示表征”活動任務展開要素分析，提煉出“擺一撥一寫一思一議”這樣一條學生活動路徑，幫助分析具體活動要求。其次，抓住活動要點。教師要能把握活動的重難點，這是學生能否形成認知突破的關鍵。如：上述“圖示表征”活動中的“寫一寫”的要求既是重點，也是難點。這是因為“寫”針對著“擺”和“撥”，是在實物直觀的基礎上進一步的模像直觀。學生實施操作時要能在算式上用符號和數字表示“分與合”的過程，最終建立“25+9”的計算模型。最后，整合活動路徑。教師應能考慮活動效率這一因素，使活動流程簡約化。值得注意的是，簡約化并非簡單化，而是按照任務目標對繁瑣的實施流程進行優化改造，整合出多條可供學生選擇的活動路徑，以此發揮“抓住重點、提高效率、實現目標”的活動作用。

三、優化活動任務的組織方式

教師僅強調教授，而無視學生學習活動的方式將難以達成預期的教學效果。這是因為活動任務主要由學生執行并完成，學生主動地參與和積極地行動才使得他們能掌握所學的內容，進而在個體能力素養上獲得發展與提升。

教師應避免活動任務中出現“帶著學生完成任務”的想法和做法，這會影響學生學習的自主性。例如有位教師教學“認識線段”時設計了“一根毛線放在桌上是彎曲的。做一做：看老師演示如何將彎曲的毛線拉直的，請大家照樣子做一做;想一想：拉的時候要注意什么？拉完后你發現了什么？議一議：在小組里交流拉毛線時有什么要注意的，拉完后有什么發現”的“拉毛線”活動任務。從上述任務中能看出，教師試圖通過“拉毛線”這一活動使學生明確“要捏住毛線兩端往外拉”的注意點以及獲得“毛線變直了”的認知發現，這為后期抽象出線段的概念作了認知準備。然而，教師組織活動時介入了“示范”和“暗示”的行為，這會給學生的認知學習帶來干擾。一方面，會干擾學生認知生成。教師先示范如何拉毛線，再要求學生照樣子做。這樣操作雖能起到統一方法的作用，卻也人為地阻礙了課堂中出現有學生只拉毛線一端的情況，進而影響后續錯例教學的安排，以及引導學生察覺操作的注意點、認知到“捏住毛線兩端往外拉”的重要性。另一方面，會干擾學生認知發現。教師提出的“將彎曲的毛線拉直”這句話中已暗示毛線的最終形態是“直”的，那么，教師后續再向學生提出“你有什么發現”的思考問題就顯得多余。多余，并非思考問題多余，而是教師的言語暗示有些多余。因為學生通過留心觀察毛線的形態變化應能對比發現“直”的特點。上述問題表明教師的教學觀念較為傳統，習慣于主導學生的學習過程。

德國教育家第斯多惠認為，如果使學生習慣于簡單地接受和被動地學習，任何方法都是壞的翻。對此，教師可以使用“篩除法”對任務中的師生活動行為加以“分類”“篩除”和“調整”，以此優化活動任務的組織方式。第一步是分類，教師應對任務中的師生行為進行分類，按組織的進化形式分成“自組織”和“他組織”兩種行為方式。如：上述“拉毛線”活動中“做一做”的要求采用的是他組織方式。學生因被要求按教師的操作方法拉毛線，在此活動過程中始終處于被動學習狀態。第二步是篩除，教師設計的活動任務應能增加學生自組織的機會，減少他組織的比率。如：針對上述“拉毛線”活動，教師可以不作示范操作，而是要求學生自主嘗試做一做。這是考慮到“拉毛線”是個“簡單活”，學生有這方面的生活經驗，因此可以進行操作活動的自組織，以此激發與維持個體學習的興趣和動力。第三步，調整優化。排除掉任務中的他組織方式，教師還要對保留下的自組織方式及其相關活動加以調整和完善，以提升活動任務的科學性。如：上述的“拉毛線”活動，教師不僅可以要求學生獨立自主地拉毛線，還應將活動內容中的“直”字調整為“緊”字，以此引導學生展開觀察活動，自主發現“毛線由曲變直”;進行思考活動，明確“要捏住兩端往外拉”的注意點。

美國教育家克伯屈認為，設計教學是一項有目的、占據整個身心的行動。這就要求教師能按照“系統而不零碎、具體而不空泛、靈活而不死板”的基本要求，使活動任務的對象、形式和內容等要素緊密聯系在一起，既展現活動的目的性，又不失認知趣味性和學法指導性。