中小學有效課堂調控的原則與對策探索

鄭富　李梅　王定功

摘 要：中小學課堂效果的探討，一直是我國教育的熱點，因為在教育目標的實現(xiàn)上，很大程度來自課堂效果，而課堂效果的實現(xiàn)上，又有很大程度有賴于教師的課堂調控技巧。不論任何教師，只要在課堂上能規(guī)范依據(jù)課堂調控原則調控課堂，就能快速、穩(wěn)定地產(chǎn)生良好的課堂效果，進而快速地提升教師教學質量。

關鍵詞：生命教育;課堂調控技巧;中小學課堂

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B? ? 【文章編號】1008-1216（2020）05B-0049-04

中小學課堂效果的探討一直是我國教育的熱點，因為在教育目標的實現(xiàn)很大程度來自課堂效果，在我國上到教育部門下到家長老師，無一不重視教育質量的提升，所以關于課堂效果的相關研究在數(shù)量、類型皆有許多。課堂調控是關于提升教育質量的一項重要因素，而國內在這方面多集中在學科教學方法調控、一般教學方法調控、課堂調控的分類上。對于課堂內容之外的調控的研究較少。本文試圖從課堂內容之外的范疇，對于課堂調控的定位、課堂中的一般事件及偶發(fā)性事件的調控原則、調控方式上突破，以期為中小學教師教學質量的提升，注入一劑強心針。

一、 中小學課堂調控與教學效果

（一）課堂調控是中小學教師的基礎能力

中小學課堂調控與教學效果有著密不可分的關系，教師調控能力強，課堂教學能掌握的變數(shù)就愈多，進而形成更好、更穩(wěn)定的教學效果。據(jù)筆者調研，在中小學教師崗位上授課超過20年并且得到“優(yōu)秀教師”稱號的優(yōu)秀教師，都具備較高的教師專業(yè)能力。而本文將影響授課效果的教師專業(yè)能力分為教師基礎能力和教師核心能力。教師基礎能力指的是課堂調控能力，這也是任何一名教師須具備的基礎能力，此項能力與學科專業(yè)能力及教齡長短沒有直接相關，而是想把課“上好”課所必須具備的基本要求;教師核心能力指的是教師學科專業(yè)及教學設計能力。雖然這兩項能力的形成皆需多年積累，但是教師核心能力的積累卻遠比基礎能力的養(yǎng)成時間要長許多。對于中小學教師而言，若只想完成教學任務，也就是“該教的都教完了、教對了”，核心能力是關鍵;若想讓學生“主動且認真地學“，則基礎能力是關鍵。因為評價一堂課的效果，經(jīng)常是看學生在課上是否“主動且認真地學”，所以基礎能力的培養(yǎng)應比核心能力的積累更被優(yōu)先考慮，例如小學一年級學生，比起教完學生數(shù)學知識、對內容進行完美的教學設計，能把這堂課的學生紀律、狀態(tài)從頭到尾調控好，讓學生在該靜時靜心思考、該動時全力配合，才是讓每個學生都能“學進去”的重要保證。

（二）優(yōu)秀教師必有優(yōu)秀課堂調控能力

在中小學教師的日常教研中，經(jīng)常會有學習”優(yōu)秀教師的教案、上課視頻、課堂實錄等學習方式。多數(shù)教師到最后總會發(fā)現(xiàn)，即便知道了優(yōu)秀教師的教學思路、課堂上的教學實錄，努力完全背下并模仿，最終也達不到該教師的課堂效果，筆者認為這其中的主要關鍵差異在老師課堂調控能力不同，因為在課堂中必然會存在許多變數(shù)、突發(fā)狀況、危機，優(yōu)秀教師總能將危機變?yōu)檗D機，并進而成為知識的“生長點”“亮點”，而一般教師卻會因為不知該如何反應而錯失了這個時機，這也是一般教師與優(yōu)秀教師的主要差異之一。

（三）新教師課堂優(yōu)秀課堂調控能力造就好成績

雖然少數(shù)新手教師的教學經(jīng)驗不足、學科底蘊不足、教學設計能力不足，但是他們的激情、用心，加上對班級學生的了解，使得在該班級的課堂調控能力優(yōu)于較長教齡的老教師，經(jīng)常讓班級的成績在全年級十幾個班中名列前茅，教學效果特別好。由此可見，不論是資深教師或是新手教師，教師課堂調控能力都在很大程度上影響教學效果。課堂可控變數(shù)在學生核心素養(yǎng)的提高與有效教學之間起中介作用。課堂調控能力就是課堂上能控制的變數(shù)，課堂可控變數(shù)愈多就意味著學生的學習效果越好。倘若把隱藏在課堂表面之下的“學生學習過程與效果”進行量化，我們通常會發(fā)現(xiàn)，學習效果表現(xiàn)在上課愿意認真思考的人數(shù)、愿意積極回答問題的人數(shù)、知道如何討論的學生人數(shù)、知道如何分工的學生人數(shù)、敢上臺并正確展示的人數(shù)、在課堂上能做筆記的人數(shù)、愿意不斷挑戰(zhàn)任務的人數(shù)等方面愈高，學習效果就愈好。這意味著，教師課堂調控能力愈好學生學習效果就越好。

二、 中小學有效課堂調控的原則梳理與常見做法

優(yōu)秀教師的課例，經(jīng)常被全國教師們在教研、教學及反思時作為教材、依據(jù)及目標。經(jīng)歸納梳理優(yōu)秀教師的諸多課例后能發(fā)現(xiàn)，課堂調控既不是優(yōu)秀教師的獨門武功，也不是新手教師的必然弱點，而是有原則可循的技巧，包括了強化及時性、語言規(guī)范性、成效輻射性、方法適用性等。

（一）強化及時性

在行為改變技術中，強化目標行為的延滯時間特別重要，時間愈長，強化效果愈差，而且可能會強化到不想強化的行為，因為行為本身有相互干擾的特性。在強化方式上，必須針對學生在課堂中的學習過程，而非只是強化學生回答正確或考試高分，除了給出具體可視的分值外，還要明確地說出被強化的行為。例如一個學生在依照教師要求，做到了“聲音洪亮、說明清晰”之后，教師馬上給予強化“加1分聲音洪亮分、1分說明清晰分”會遠比讓所有學生回答完后（至少過了5分鐘）之后的效果好得多，因為即時的強化會讓該生再接再厲，而間隔時間一旦長了，學生就有可能在有好表現(xiàn)出現(xiàn)后、被教師強化前，無意間進行了“東張西望”的行為，然后教師再給予強化，也就是教師無意間在強化學生正面行為的同時，也強化了學生的負面行為“東張西望”。所以教師強化學生的正面行為，必須及時強化。

（二）語言規(guī)范性

課堂調控原則是固定的，但語言是多樣的，而優(yōu)秀教師的課堂調控原則性遠高于一般教師，所以一般教師的課堂效果時好時壞，而優(yōu)秀教師的課堂效果卻是穩(wěn)定的好。抽象的情境勾勒和具體的榜樣力量都是中小學教師在課堂上使用調控策略的重要依據(jù)，抽象的情境勾勒指雖然沒有出現(xiàn)具體榜樣，但是教師透過語言描述、舉例等方式進行所欲強化行為的情境勾勒，效果經(jīng)常不如具體的榜樣力量。在榜樣力量的使用上存在著兩面性，壞的榜樣容易傳染，好的榜樣能使學生更加了解正面的課堂行為是什么以及怎么做。除了好的榜樣學生自身外，還有希望成為好榜樣的學生，也就是愈來愈多的學生，在受到教師的激勵后很可能都成了好榜樣，提升自我效能感。在課堂上，教師除了要讓壞的榜樣“孤立無援”，還要讓好的榜樣成為“萬眾焦點”。

經(jīng)筆者梳理，優(yōu)秀教師所使用的課堂調控原則，可以分為調控方式、調控內容、調控目的及調控結果等四項規(guī)范的因素。

1.調控方式，指“怎么說”。包含老師用手指著一個同學說、老師在同學全回答完后說、老師在打斷同學的回答后說、老師在學生評價別組的答案后說、高興地說、聲音低沉地說、停頓在某幾個字地說、在某幾個指令語加重語氣地說、老師張大眼睛地說、老師驚訝地說、老師傷心地說、老師淘氣地說、老師賣關子地說等多種。

2.調控內容，指對不同對象“說什么”。分為直接地說和間接地說兩種。直接地說指針對說話對象自己的行為、表現(xiàn)而說的方式。例如“你在回答的時候，聲音要大聲一點“;間接地說指非針對說話對象自己的行為、表現(xiàn)而說的方式。常見做法是提醒說話對象注意十秒鐘前剛結束的某位同學、某個現(xiàn)象或某個模式。例如“你在回答的時候，記得剛剛的同學為何有額外加分嗎？（因為聲音洪亮加1分行為分）”“記得剛剛什么樣的情況可以加3分的全組專心分嗎？就是一個組當中，沒有任何一個同學寫別的作業(yè)、趴著或分心做別的事”“剛剛大家在評價同學的答案時，說到別人的優(yōu)點的人加1分欣賞別人分。”

3.調控目的，指”為什么說”。不同的目的既對應了不同的說法，也對應了不同的效果。包含了幾種情況：①馬上激發(fā)學生學習興趣的策略，如：“今天要來進行一場語文圣戰(zhàn)”“咱們不是去上課，咱們是去旅行”“別人無法補充，無敵答案分”“你的答案雖然不對，但我給你勇于回答的勇氣加分”“有沒有誰有把握，比他讀的更好”“給這個同學加‘粉絲分”，因為他比我講的都好““當學困生不敢起立時，就提醒‘說錯不扣分、說對有加分”“逆襲環(huán)節(jié)來了，看看誰能成功挑戰(zhàn)”;②讓課堂能夠順利地照著教師預設的進行，并讓最多的學生都能回答的策略，如：“同組同身份連答二次不加分”“最高分組指定組回答”“最高分組指定人回答”“你可以指定相同成績水平的人回答”“你確定你回答劃算嗎？”“只要成功越一級就有加分”“當優(yōu)秀生回答時，提醒‘學困生的標準比較簡單哦“上課首次有學困生回答之后要評價”這一組的得分策略比較聰明哦”“首位能‘大聲說出讀音的得分王，要加聲音洪亮分““提醒大家，有同學站起來，就最快安靜的，加‘尊重回答分“加錯分沒在兩輪內提醒我，就不算數(shù)了”;③透過老師引導，讓學生有自發(fā)的深入思考，并對自己的能力逐漸增加自信的策略，如：“你確定嗎？”“有沒有不同意見的？”“至少說出三個答案”“能誠實的說出老師錯誤的多加分”“主動承認錯誤加‘誠實分”“能不能用不同的方式來說這件事呢？”“能不看書回答加不看書分”“能完整說出過程加‘過程仔細分”“選擇題，問問其他的答案各是哪里錯呢？”“用二次評價法取代直接評價法”“當舉手率降低時，就要給予討論”“當學生回答任何一個答案，老師的表情不能有絲毫的變化以透露信息”;④讓學生在合作流程中的指揮、協(xié)調、分工等細節(jié)都能合理、順暢的策略，“回答前自確認”“要教會你的隊員，不只是教你的隊員”“把自己明白的講給組員聽‘加一分指導分“有確認是否教會加‘教會組員分”“上臺展示的同學，每個人都要開口至少三句話喲”“只要站起來回答了，就禁止組內再補充”。

在上述例子中，無論如何說，教師的表達意圖都有明確的目的，如學生能夠在回答時聲音洪亮、學生可以專注在這堂課中需要的學習態(tài)度及學習行為、學生可以懂得發(fā)現(xiàn)及欣賞別人的優(yōu)點等等。

4.調控結果，是由調控技巧所導致的滯后行為，也就是教師進行課堂調控后的學生行為。調控是否有效源自調控的目的是否實現(xiàn)，實現(xiàn)的標準有正面行為“愈來愈多”及負面行為“愈來愈少”兩種，而為了方便記錄課堂變化及日后進行各種分析，在此使用定量定性相結合的方法。調控結果記錄格式為“本來多少學生—后來多少學生—產(chǎn)生什么樣的變化”，例如全班本來僅有30%的學生，后來增加為90%的學生，在教師使用上述語言策略后，都達到回答時聲音洪亮;全班原本只有10%的學生懂得欣賞別人的優(yōu)點，其他的都在專注于挑剔別人，后來有90%的學生懂得欣賞別人的優(yōu)點，也能比較客觀地找出對方不足;全班原本有30%的學生在小組討論時呈現(xiàn)游離狀態(tài)，后來變成5%的學生仍在小組討論時沒事做等。

結合課堂調控依據(jù)及課堂調控的四項規(guī)范因素，可以界定出有效課堂調控是“基于課堂調控目的，通過對課堂調控方式及內容的有意實施和規(guī)范，穩(wěn)定地產(chǎn)生好的課堂結果的各種語言規(guī)范”。這是不分優(yōu)秀、資深或新手教師，都需具有的基本要求。

（三）成效輻射性

成效輻射性是指課堂調控所帶來的成效具有時空輻射性。包含了在空間上造成影響的輻射擴散—由點至線、由線至面的整體影響;在時間上形成滯后影響——由一堂課到一天、由一天到一周的持久影響。在課堂效果的要求中，不同于一般課堂教學標準的曇花一現(xiàn)即可，有效課堂調控要求具有時空輻射性，只有這樣的效果才能真正改變學生、實現(xiàn)育人目的。

對于中小學生來說，同學的注意及重視，經(jīng)常遠勝于師長的影響。在課堂上，教師為了讓大家能夠注意到一些”偶爾”發(fā)生的正面行為，需要及時給予強化以將“偶爾”變?yōu)椤敖?jīng)常”，最后形成“習慣”。例如對“舉手最快”的行為進行正面強化，在有學生出現(xiàn)“快速舉手”（一般是課堂上開始寂靜無聲時才使用）行為后，教師馬上進行強化，既能鼓勵該生的正面行為，還能讓其他組員及其他組的學生們都注意到這項“正面行為”。通常在一個階段中連續(xù)強化這項行為后，正面行為就能由一個學科延伸到其他的學科，甚至由一堂課的時間開始延伸到三天、七天，甚至更長的時間。如此，學生的課堂回答積極性肯定大幅增加，教師的教學將能更省力、更高效。

（四）方法適用性

“方法適用性”意味著課堂調控能適用于不同教學環(huán)境、教學內容、學段差異、接班階段、學生個體差異。劉彬從教學內容、教學時間、教學語言、教學方法及課堂偶發(fā)事件上進行論述;邵建軍從化學教學內容切入，以不同的探究教學方法展開討論中可以發(fā)現(xiàn)國內在課堂調控的關注點上，呈現(xiàn)以教學內容為主、教學方法、學生個體差異為輔的狀況，缺乏對教學環(huán)境、學段差異、接班階段的考慮，而只有依據(jù)不同情況并靈活調整的課堂調控原則，才是一個能落地、有效果并經(jīng)得起考驗的有效課堂調控原則。下列以接班階段為主，結合學段差異、教學環(huán)境、學生個體差異等影響進行綜合考慮，分述如下。

1.接手起始班。任何一位教師，在接手起始班時，師生彼此的適應和規(guī)矩的建立都是最重要的。在這個階段，學生由于剛入學，不知道學校及課堂有什么要求，此時，需要先將學校的基本常規(guī)，譬如上課認真聽講做筆記、回家主動寫作業(yè)等最多三項基本要求（須包含課堂二項、學校一項，超過三項，學生容易達不成，須逐步建立良好習慣）先行公布。不論是在課堂上或在課堂下，必須盡速找到各種強化行為的“好榜樣”，即時予以強化，以鞏固大家的習慣。另外，由于學生處在剛入學的階段，經(jīng)常會有一小段的期間比較混亂，教師切勿盲目著急，得給學生一個適應的時間，一般來說，小學一年級約一個月、初中及高中約二周，在此期間內，教師必須用最大的耐心來因應所有變化，并且對于學生的犯錯，不錙銖必較，只要專注好榜樣力量即可。在學生知錯能改的前提下，給予最大的容錯度，同時兼顧捕捉“偶爾“出現(xiàn)的好榜樣，是此階段的調控原則。

2.接該升級的班。不同學校有不同的學制，有些學校固定到了一個時間節(jié)點，基于給學生整體升級的考慮而換老師，例如小學一二年級、三四年級、五六年級，分別有不同的老師、班主任;初一、初二及初三年級，分別有不同的老師及班主任，此時，教師需先告訴學生“揮別過去、展望未來”，例如：初一、初二的舒服日子已過去，初三的備戰(zhàn)階段已到來。讓學生對于新的階段，有不同的認識。再者，新的階段須搭配新的寫作業(yè)要求、課堂要求、自我學習要求，也須一并說清，例如：作業(yè)，需自己找時間，在學校就先寫一部分，到家就可以少寫一些以多出時間預習和復習;課堂，要求需具備回答的勇氣及挑戰(zhàn)的努力意識，不論會不會，一定要思考，也就是過腦子，然后叫到你就要立馬站起來大聲回答自己的想法;自我學習部分，要求列出簡單的學習計劃，至少以“周”為單位，這周要達到的目標是什么、對上周未完成的目標進行檢討，或是到家養(yǎng)成先寫作業(yè)再復習的習慣。

3.中途換老師的班。有時，因為一些不可抗力因素，會忽然換一位老師帶一個班，可能是某一學科或是班主任，在這個突然的改變下，學生還存在著之前老師的管理習慣及管理尺度，而這兩者的忽然改變，對于學生來說，經(jīng)常會伴隨著一定程度的適應不良。因此，新教師必須先透過跟其他教師訪談、跟班上的課代表訪談，先了解之前教師的要求及標準，然后分為要延續(xù)下去的及要改變的兩部分。告訴學生，自己會在延續(xù)上一位老師要求的前提下，略有調整。在具體策略上，先持續(xù)好的要求，再逐步調整要改變的部分。例如原本的“認真寫作業(yè)，個人及小組各加1分”不予改變，而將原本的“沒按時交作業(yè)，罰站一節(jié)課”改為“沒按時交作業(yè)，組長及組員都增加一項作業(yè)的處罰”。并且在接班的一個月內，慢慢要求，由松至緊、由少數(shù)至全班。而逐步調整要求可避免學生產(chǎn)生適應不良的情況。

4.幫別的老師暫帶一堂課。具體步驟跟上述方式相似，如果僅是帶一堂課，在了解完先前教師的要求及標準后，繼續(xù)就行，倘若是帶一段時間的班，步驟與中途換老師的方式相同。

在不同情況下，有著不同的課堂調控方式。例如在教學內容上，科學實驗要強化每個人都要有事做、安全性第一，在各組設立安全部長;在考慮學生個體差異上，對于優(yōu)等生不斷給予富有挑戰(zhàn)性及自由性的任務，對于學困生不斷促進其主動學習及思考，對于中等生不斷提醒邁向卓越并建立良好的學習習慣。只有當課堂調控能適用不同情況的要求時，課堂調控才能算是具備可推廣性。

三、 中小學有效課堂調控的原則確立與未來價值

學生的課堂行為影響其參與課堂教學活動的質量，進而影響學習成就。長久以來，國內中小學教師多半聚焦在研究“如何讓學生參與課堂”的問題上，足見國內對于”教師如何教”的問題關注，早已轉向“學生如何學”。而“學生如何學”問題的解決，又賴于“讓學生有效地參與課堂”，此時就需要明確、有效、穩(wěn)定的課堂調控原則。在歷經(jīng)了中小學教師基礎能力的界定，比較了優(yōu)秀教師與新手教師教學效果、教學穩(wěn)定性的異同后，基本明確了教師課堂調控能力，也就是教師基礎能力的價值，在梳理課堂調控四項原則后，教師快速、穩(wěn)定地形成良好課堂效果的“秘訣”就被挖掘了出來。只要依循課堂調控原則，教師將可避免強化到不該強化的負面行為，明確任何教師都適用的課堂調控語言規(guī)范，得到足以跨越不同時間及空間的課堂調控效果，并且能適用于各種不同情況的要求，這樣的課堂調控原則，將跨越教師教齡的限制，促使任何教師都能快速、穩(wěn)定地產(chǎn)生良好課堂效果，更快速地提升我國教師的教學質量。

基金項目：國家社科基金2018年教育學一般課題“基于個體生命特征性的生命教育研究”（編號：BHA180118）的階段性性成果。

參考文獻：

張世彗.行為改變技術[M].臺北：五南圖書出版股份有限公司，2013.