大學英語聽說教學中師生合作評價法的應用研究

翟卉欣

摘 要

在當前教育信息化背景下，教學評價方法的改革和創新勢在必行。本文立足于大學英語教學的現狀和需求，分析了大學英語聽說課程中多種評價方式的優勢與不足，提出了將產出導向法理論下的師生合作評價法應用于大學英語聽說教學，旨在研究如何通過評價方式改革，提高大學英語聽說教學的評價效果和效率，從而有效推動大學英語聽說教學改革。

關鍵詞

師生合作評價法;大學英語聽說教學;教育信息化

中圖分類號： H319.3 ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼： A

DOI：10.19694/j.cnki.issn2095-2457 . 2020 . 14 . 26

0 引言

2017年1月，國家教育部頒布了《2017年教育信息化工作要點》，倡導構建“網絡化、數字化、個性化、終身化”的教育體系。2019年國務院印發的《加快推進教育信息化實踐方案》中也明確提出要“加快信息化時代教育變革，推動教育組織形式和管理形式的變革創新”。以信息技術為代表的現代科技正在迅速融入高等教育領域，給中國的高等教育生態帶來一場前所未有的變革。

在當前教育信息化的大背景之下，大學英語聽說課程的教學已經由傳統課堂教學模式逐漸轉變為線上線下混合式教學模式，互聯網上海量的優質共享教育資源和各類線上教學平臺為大學英語聽說教學注入了新的活力。隨著教學理念、教學內容、教學手段等的不斷豐富充實，傳統的評價方式很難滿足當前教育教學的需求，必須順應潮流做出相應的調整。在信息技術和大學英語聽說教學不斷融合的背景下，教師在大學英語聽說教學評價中既要利用好信息化時代的網絡工具，又要充分發揮教師的主導作用，才能夠最大限度地提高教學評價的效果和效率。

1 師生合作評價法的提出

在大學英語教學中，有效提高學生語言的“輸入”和“輸出”能力一直是教學改革的重要目標。在大學英語聽說課程的教學評價中，以往最普遍被采用的是教師評價模式。傳統的教師評價模式需要教師在課堂教學之余，投入大量時間對學生的任務樣本進行逐一評價。由于受到時間、空間、評價樣本等多種因素的限制，該模式下的教學評價效率較低，且評價覆蓋面窄，具有一定的局限性。此外，由于學生提交的口語樣本欠缺關聯性和系統性，且學生在評價過程中始終處于被動，缺乏參與感和主觀能動性，因此盡管教師承擔了繁重耗時的工作任務，卻仍然難以取得良好的評價效果，其對學生口語產出能力的影響也非常有限。鑒于傳統教師評價法存在明顯的局限性，學生自評、學生互評等以學生為主體的評價方式也在教學實踐中被不斷嘗試和探討。該評價模式一定程度上減輕了教師負擔，且增強了學生的任務參與度，提高了其主觀能動性，對學生的自主學習能力培養起到了推動作用。然而，由于缺乏教師的系統指導和監督，且學生的英語聽說能力良莠不齊，因此，學生自評和學生互評環節中的學生評價行為欠缺權威性和可信性，不僅難以達到預期的評價效果，而且可能對教學產生不利影響。隨著教學信息化的推進，互聯網上各種教學評價軟件和平臺紛紛應運而生。先進信息技術支持下的機器評價具備時間靈活、評價速度快、覆蓋面廣等優點，為大學英語教學帶來了很大的便利，大大提高了教學評價的效率。不少高等院校都引入了機器評價，作為其英語寫作、英語翻譯等相關課程的評價工具，機器評價的效果也受到了許多師生的認可。然而，與上述文本類型的評價樣本不同，大學英語聽說課程中的評價樣本往往以口語材料為主，口語樣本會受到學生的英語詞匯、語法、發音、語速、篇章邏輯等多種因素的影響，因此，機器評價很難對學生的口語樣本提供細節化、實時化、個性化的評價和反饋。綜上所述，單一的評價方式無法滿足大學英語聽說課程的教學需求，為保證教學評價的準確性，提高評價效率和效果，大學英語聽說教學需要采取更加靈活、多元化的評價方式。

2015年，以北京外國語大學文秋芳教授為代表的一些中國學者提出了大學外語教學的“產出導向法”理論。該理論融合了課程論和二語習得理論，強調了教師的引領作用和學生的主體地位，同時提出了“以評促學”假設，主張學生在教師的引領和指導下“邊學邊評、邊評邊學”，打破教師和學生之間、“評”與“學”之間的原有界限，旨在使學生通過評價環節實現學習的深入和強化。文秋芳教授首次提出“師生合作評價”（Teacher-Student Collaborative Assessment， TSCA），作為對傳統評價方法的一種補充。在師生合作評價模式下，教師和學生群體需要共同對學生的語言產出任務展開數輪系統化的評價，在信息技術的支持下推動學生快速地將“接受技能”轉化為“產出技能”，從而實現優化學生學習效果、提高教師教學效率的目標。師生合作評價法的提出，為大學英語聽說課程的教學評價開拓了嶄新的思路。

2 師生合作評價法在大學英語聽說課程中的操作流程

大學英語聽說教學中，師生合作評價法可以圍繞“評價目標和焦點”，遵循以下幾個步驟展開：

2.1 選擇評價樣本，設置評價焦點

大學英語聽說課程中的口語輸出任務更適合使用師生合作評價法開展評價。首先，評價焦點的設置應遵循“普遍”、“典型”、和“可操作”三個原則。評價樣本應根據課堂時間安排和學生實際水平進行適量選擇。通常情況下，兩個以上的樣本才能夠起到對比區分的效果。評價樣本既可以由教師自行編撰制作，也可以是班級學生口語輸出的真實樣本，但其需要符合以上三個原則，即樣本呈現的問題具有共性，是大多數學生經常出現的問題;樣本呈現問題是典型問題，是學生口語輸出中必須越過的障礙與難關;樣本難易度適中，不超出學生的接受和操作范圍。過于簡單或過于復雜的評價樣本都不利于實現預期評價效果。因此，評價焦點的設置必須是有計劃、有體系的，師生合作式評價應在教學時間充足、教學目標明確、教學計劃完整的前提下展開。在實施師生合作式評價之前，教師需要做好充分的語料積累和分析，明確評價焦點體系，從而設計和挑選出具有典型性、普遍性和可操作性的評價樣本，以實現知識和技能培養的由淺入深、穩定漸進。

2.2 學生個人試評和小組共評，辨認評價焦點

在評價焦點確定和評價樣本發布后，教師可組織學生開展個人試評和小組共評，循序漸進地嘗試辨認評價焦點。首先，學生個人試評環節不可缺少，該環節是學生開展評價任務的第一步，也是激發學生學習信心、提高其參與度的重要環節。學生可在教師引導下獨立開展樣本評價，記錄評價結論，總結樣本問題并提出解決方案。完成個人自評后，學生可以開展小組討論，對比總結樣本的問題和焦點，并補充完善個人評價記錄和結論。學生的個人試評和小組共評環節是學生開展自主學習、合作學習的環節，通過個人反思和頭腦風暴，學生可以對問題深入挖掘，并有意識地培養認知能力和元認知能力。教師應在這一環節加強學生管理，主要監控學生的小組討論參與情況和評價記錄完成情況，其中，教師應重點強調學生評價記錄整理和完善的重要性。完整真實的評價記錄能夠反映出學生自身存在的問題和知識漏洞，有助于其開展學習反思。

2.3 師生共評，強化評價焦點

在學生進行完“獨立思考”和“頭腦風暴”兩輪樣本評價后，教師可在課堂中引導學生找出評價焦點，并對焦點內容進行講解和強化，開展對樣本的第三輪評價。教師在課上評價環節中應把握課堂的主導地位，采用啟發式教學，引導學生參與互動，完成評價任務。教師可首先將評價焦點進行概括陳述，并引導學生圍繞焦點問題的發現和解決方案的提出展開交流和討論;也可通過錯誤樣本示范、正誤樣本比對、錯誤樣本修改等環節來激發學生發現問題的敏感性，幫助其理清解決問題的思路并思考相應的對策。第三輪評價即師生共評的重心在于師生角色的定位和師生交互活動的開展。教師應啟發和引領學生主動發現和解決問題，并通過積極表達和交流內化相關知識，提高個人元認知能力，從而實現預設目標。

2.4 設置補充練習，鞏固評價焦點

在師生共評環節結束后，教師應繼續圍繞評價焦點設置相應的補充訓練環節，開展第四輪評價。該輪評價的主要目的在于幫助學生進一步鞏固評價焦點，強化評價能力。學生可首先開展傳統形式的自評和互評，而后利用信息化教學資源開展機器評分或在線評分，對評價效果進行檢測。針對機器評價中口語樣本的不適應性問題，學生可以采取將口語樣本轉化為文本樣品等對策，以保證機器評價結果的準確性和科學性。通過對多種評價方式的結果對比，學生可以對自己在整個評價活動中的總體表現進行總結和反思。教師可挑選課后補充練習中的優秀典型作為示范，完成整個評價過程的收尾和閉環。

3 結語

大學英語聽說課程中師生合作評價法的應用，既為學生提供了語言技能訓練和反饋，又有效提高了學生的認知能力和思辨能力，促使其有意愿參與評價、有方法識別分析，有能力反思構建。師生合作評價法將現代科技、教師和學生三者緊密關聯，實現了大學英語聽說教學“同步提高語言能力和思辨能力”的教學目標，為大學英語聽說課程評價方式改革帶來了啟發。隨著信息科技的進一步發展和大學英語聽說教學改革的不斷推進，教學評價方法的改革必將迎來嶄新的契機。

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