超短期漢語學習班特點及課程設置建構*

張燕子, 邵 宜

(暨南大學 華文學院，廣東 廣州 510006)

一、引 言

關于超短期漢語學習班課程設置的研究成果自漢語教學成立以來相關文獻就較為少見。來思平對時長6個月以上短期漢語學習者教材編寫給出部分建議。(1)來思平.靈活地使用教材、組織教學——短期對外漢語教學淺談[J].語言教學與研究,1987,(3).張丹梳理了短期漢語的發(fā)展，呈現(xiàn)了近年來短期漢語學習班的教材，主要分析了《漢語十日通》的特點。(2)張丹.短期班初級漢語綜合教材《漢語十日通》的考察[D].中山大學碩士學位論文,2014.金敏提出短期漢語教學的課程設置首先應兼顧語言技能培訓與中國文化導入，其次語言教學內容應該選擇學生常用急需的功能項目，最后教學安排應充分考慮課內和課外的統(tǒng)一，讓學生每天都有“成就感”。(3)金敏.理工科院校發(fā)展來華留學生教育策略探索[J].淮海工學院學報,2013,(3).李明認為短期速成漢語教內容具體包括：問候、介紹、購物、問路、日期、時間、天氣、打電話、談家庭、吃飯、看病、換錢、住處、乘車、乘飛機、買車票、談工作、談打算等。(4)李明.短期速成初級漢語教材特點分析[J].人文叢刊,2005,(7).汝淑婿、馮麗萍、李紅對短期來華的美國大學生漢語教學進行了調查，給出了教學策略建議。(5)汝淑婿,馮麗萍,李紅.對短期來華美國大學生的漢語教學調查及教學策略探討[J].語言文字應用,2011,(4).劉麗艷以北京語言大學為研究對象，分析了超短期學習班的特點、教學存在的問題，提出了教學模式的重構。(6)劉麗艷.對外漢語超短期教學模式的構建[J].黑龍江高教研究,2012,(12).王雁姣研究了兩個美國大學生團在60天以內的漢語學習。(7)王雁姣.短期對外漢語教學案例研究[D].云南大學外國語學院碩士學位論文,2014.以上研究成果的“短期漢語學習者”學習時長為集中在12～20周，(8)盧曉逸,朱子儀.短期對外漢語的新趨勢及我們對教學特點的再認識[M].世界漢語教學學會會議論文集,1993.最早提出較為恰當的超短期漢語學習時長是4～6周。(9)朱道明.怎樣進行短期漢語班的教學[J].語言教學與研究,1986,(3).本文定義的“超短期漢語學習班”是指時長在2～4周以內，穿插于學期中，與寒暑期短期漢語學習班有所不同的任務、體驗、任務加體驗型3種類型漢語學習班。

超短期漢語學習班形成時間較短，各高校都沒有現(xiàn)成的資源，所以不可避免地會以短期漢語教學作為借鑒。筆者經過多方訪談及學生問卷發(fā)現(xiàn)，僅僅照搬短期漢語的成果是不現(xiàn)實的。根據Hutchinson 和Waters等西方學者針對英語課程設置提出的ESP理論(English/language for Specific or Special Purpose)(Hutchinson&Water)(10)Hutchinson&Waters.English for Specific Purposes[M].Shanghai foreign Language Education Press,2002.，將語言學習的課程設置細分為：分析學習者需求、確定教學目標、分階段選擇教學內容、進行合適的教學安排、選擇教材，對學生進行分班、測試。結合訪談及問卷調查，筆者認為超短期漢語教學首要的任務是解決課程設置。

二、超短期漢語學習班特點

(一)超短期漢語學習班特點

超短期漢語學習班的學生情況復雜且來源多樣化，綜合3所高校近4年來超短期漢語學習者的國籍及其來源、屬性，根據不同的學習任務進行了統(tǒng)計分析。(見表1～表2)(學生分別為華裔與非華裔1)。

表1 超短期漢語學習班特點(非華裔)

表2 超短期漢語學習班特點(華裔)

1.學生國籍分布及規(guī)模

近4年以來，超短期漢語學習班的非華裔生源分別為亞洲、歐美和非洲國家。根據表1 的數據，繪制了近4年來三大洲超短期漢語學生的發(fā)展趨勢圖。(見圖1)

圖1 三大洲超短期漢語學生發(fā)展趨勢

亞洲地區(qū)國家在2016年達到了高峰期，繼而有所下降；歐美國家在2017年達到了人數高峰期，但相對于亞洲國家來說，有增長的趨勢；非洲國家保持穩(wěn)狀態(tài)。從圖1來看，漢字文化圈的學生人數占多數，但非漢字文化圈的學生規(guī)模在逐漸擴大，預測未來可能會持平或者超過漢字文化圈的學習人數。

相比之下，華裔學生生源主要集中在東南亞地區(qū)，包括馬來西亞、印度尼西亞兩國，學生人數較為穩(wěn)定。

2．學習時長及學生特征

不同學習任務有不同的學習時長安排，將這些學習時長分別進行統(tǒng)計。(見表3)

表3 學習時長

近4年來，超短期漢語學習班的時長主要集中在4周以內，且學習人數多，穩(wěn)定性好。這表示4周以內超短期漢語班學習時長最受學生歡迎。

學期中超短期漢語學習班的學生因為都是在校大學生，所以年齡大都集中在21～25歲之間，學習積極性較強。

3．學習目的

學期中超短期漢語學習班有不同的學習目的。根據表1及表2 ，將學習目的分為3種：

(1)任務型學習

任務型學習是在中國停留時長多在4周以內，學生所就讀高校與中國的高校有交流學習關系，漢語能力比較強，部分學生就讀漢語專業(yè)。通過短時間來華漢語學習，加深對中國文化及社會的了解，同時接觸與自己專業(yè)相關的實踐與探究。這些學生大部分都是第一次來中國，學習愿望很強烈，想充分利用在華的時間加強自己的專業(yè)知識，對未來工作和深造有所幫助。

(2)體驗型學習

體驗型學習以游歷、體驗為主。(11)欒育青.交際任務模式在短期留學生漢語教學中的應用[J].徐州師范大學學報(教育科學版),2010，(5).此類學生來華的時長比較短，一般集中在1～2周以內。因為停留時間短，且學生漢語基礎為零，所以體驗型超短期漢語學習班游歷、觀光的成分更多，漢語及中國文化的學習形式比較多樣化。此部分學生會通過體驗后決定是否再次來華深造。

(3) 任務加體驗型學習

任務加體驗型學習者希望來華可以學習漢語，體驗中國文化以及其他，時間集中在3周以內。此類學生在本國或者通過其他途徑學習基本的漢語交際(通過HSK1級)，來華的目的是學習和體驗并重。

三、超短期漢語學習班課程設置現(xiàn)狀

根據學習者不同的學習目的，超短期漢語學習班的課程設置有不同的側重點，結合超短期漢語學習者的需求，本節(jié)主要闡述超短期漢語學習班課程設置中課程安排、課程內容兩方面的現(xiàn)狀。

(一)任務型

針對任務型超短期漢語學習班，筆者通過學生問卷調查、教師訪談、超短期項目負責人訪談3個維度進行了詳細調研，共計發(fā)放問卷100份，教師訪談10位，負責人5位。使用Microsoft Excel 表格進行了統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)行的課程設置有如下特點：

1.課程安排單一，缺乏深度

任務型超短期漢語學生基于其來華的目的，想充分利用目的語環(huán)境加強漢語學習及文化的學習深度，但是據調查數據顯示，77%的學生認為課程安排過于單一，體現(xiàn)在以下幾個方面：

(1)漢語課

中國各大高校短期漢語學習班的語言課，大多數是以語言技能為主，即綜合課、聽力課、口語課。“這3類課程總體上符合一般的第二語言教學要求，但是否完全適合漢語的特點，很值得重新評估…”(12)李泉.對外漢語教學法研究綜管[J].語言文字應用,2007,(11).。任務型超短期漢語學生來華學習是密集強化型，并且漢語水平較高，但是目前的課程安排顯然缺乏體現(xiàn)漢語特點且沒有依據學生實際的漢語水平。諸如中國散文、小說、古代漢語、韻律、虛詞、書面語寫作、語音、地方方言課都沒有涉及。任務型超短期漢語學生的漢語課安排在10課時以內，但課程類型過于單一，無法體現(xiàn)漢語的多樣性。

(2)文化課

文化有表層文化和深層文化，表層文化大多指學習者通過感官接觸到的，屬于感性文化；深層文化包括思想、制度、觀念等，屬于理性文化(13)張英.對外漢語文化教材研究——兼論對外漢語文化教學等級大綱建設[J].漢語學習,2004,(1).，表層文化逐漸向深層文化過渡。

對于任務密集型學生來說，更多的是需要學習、了解深層文化。綜觀表4并結合全國各高校的文化課，以上海和北京為代表，主要以手工類諸如剪紙、中國結、畫臉譜、包餃子為主，廣州的高校也情況相同。講座類文化課比較少，涉及的文化話題主要有中國茶文化、中國經濟、中國民俗(僅一所高校)，而這些文化課程是否體現(xiàn)動態(tài)性并不可知。深層文化課程安排僅2～4課時，不能滿足任務型學生的實際需求。目前大多數高校的文化課程安排依舊以表層文化為主，超短期漢語學生因其時間短的緣故，無法真正接觸到深層文化，所以文化課缺乏深度。

表4 超短期漢語學習班課程設置(任務型非華裔)

2.課程安排不均衡，忽視目的語環(huán)境

問卷統(tǒng)計的學習者中85%的任務型學生認為超短期漢語學習班的課程安排不均衡，對漢語能力提高并沒有幫助，特別是體驗課和實踐課。

(1)體驗課

任務型學生的體驗課多與文化課結合起來，主要是外出觀光。例如北京故宮一日游，廣州沙面觀光，學生體驗剪紙，太極拳等等，課時安排均在6～8課時左右，與漢語課不相上下。此類體驗課過于繁重，不適合任務型學生。另外僅僅觀光旅游，并沒有充分利用目的語環(huán)境提高自己實際運用漢語的能力。

(2)實踐課

任務型超短期漢語的實踐課是指外方高校與中方高校聯(lián)合舉行的社會實踐活動，短期學生通過親自參與社會實踐加深對中國社會、企業(yè)的理解。旨在通過各類實踐活動對任務型學生未來從事與中國相關類工作、進一步來中國深造奠定基礎。但是結合問卷調查、負責人訪談及課程安排分析發(fā)現(xiàn)，實踐類課程的安排目前還比較缺乏，無法與文化體驗課均衡。

3.課程內容固化，缺乏動態(tài)性

超短期漢語教學班的教學內容更多借鑒短期漢語班和長期語言班的話題內容，基礎漢語課包括：自我介紹、問路、點菜、去郵局、換錢、乘車、購物(14)張丹.短期班初級漢語綜合教材《漢語十日通》的考察[D].中山大學碩士學位論文,2014.等以實際需求為主的內容。其中“問路、點菜”話題生詞和語法固化，“去郵局、換錢、乘車”這些話題顯然過于陳舊，沒有結合信息數據時代特征。現(xiàn)代漢語課主要使用黃伯榮、廖序東《現(xiàn)代漢語》增訂版下冊，主要以語法為主。單一的教材內容無法開拓任務型學生的視野，與前沿性漢語語法研究脫節(jié)。

4.課程內容淺顯，缺乏延展性

根據留學生的漢語背景，任務型學生的漢語課內容、文化課內容都面臨同樣的問題：內容浮淺，與學生實際漢語水平不符；文化課的固化內容遠遠無法滿足學生渴望了解中國的愿望，而且以文化體驗為主的文化課沒有更好的拓展性，沒有很好地結合“一帶一路”的歷史背景，無法激發(fā)學生進一步探究的愿望，

5.沒有最大化地開發(fā)利用本地資源

“結合留學生的實際需求，合理地開發(fā)利用本土資源，進行文化體驗、民俗文化講解、歷史文化交流等有助于對外漢語教學的形式”(15)曲鳳榮.對外漢語教學中本土文化資源的開發(fā)利用與課程設置[J].教育探索,2008,(5).。目前超短期漢語學習班也在不斷融入體現(xiàn)地域差異的課程內容，例如“粵繡”“粵語”(16)劉榮,徐蔚,魏海平.我國高校對外漢語教學的課程設置分析[J].中國高等教育,2013,(Z1).。但是尚有更多本土資源有待開發(fā)。

(二) 任務加體驗型、體驗型

鑒于任務加體驗型、體驗型的性質，本小節(jié)將此兩類合并分析。以下是兩類項目的課程安排。(見表5～表6)

表5 短期漢語學習班課程設置(任務加體驗型非華裔)

表6 短期漢語學習班課程設置(體驗型非華裔、華裔)

任務加體驗型、體驗型共發(fā)放問卷150份，訪談教師10位，觀摩課堂教學8次。發(fā)現(xiàn)任務加體驗型、體驗型課程設置除了存在與上述任務型課程設置類似的情況以外，還有其他問題：

1.課程安排

(1)漢語課缺乏針對性

任務加體驗型、體驗型超短期漢語學習班的漢語課設置都是基礎漢語或者基礎口語，沒有針對這兩類學生的實際漢語水平及需求。例如任務加體驗型學生有HSK1級漢語水平，能夠使用拼音，漢字掌握已經達到600個；而體驗型學生漢語基本是零基礎，需要學習拼音。基礎漢語和基礎口語的安排顯然不能同時滿足兩種類型的學習愿望。

(2)文化體驗課與漢語課分離

結合表5、表6，可以發(fā)現(xiàn)任務加體驗型、體驗型兩類漢語學習班的文化課重點集中在手工制作以及簡單的體驗。在實際課堂教學中，文化體驗完全沒有涉及漢語。茶文化、粵菜、中國服飾3種課型的安排比較接近文化內涵，但授課語言是英語，此類形式沒有達到漢語文化體驗的目的。

(3)華裔與非華裔混合

課程安排沒有考慮到華裔與非華裔的不同需求，華裔學生由于其特殊的家庭背景，語言環(huán)境、文化根基，需要更多體驗性活動安排，并且華裔學生多數漢語水平較高，無法與非華裔學生混合安排。

2.課程內容

(1) 漢語課內容重疊

89%的被調查學生認為，基礎漢語課與基礎口語課內容重復，且詞匯、語法類似，如問路、自我介紹、購物、點菜等話題學生容易產生倦怠的同時，由于話題涉及的詞匯陳舊，難以滿足學生的學習需求。另外，兩種類型的教學項目形式決定了課程內容的實用便捷性特點，所以口語課較之于漢語課更為適應學生的漢語要求。

(2)交際功能弱

任務加體驗型、體驗型學生處于漢語這樣的目的語環(huán)境，應該重視實際交際能力訓練。以實際的交際任務來刺激學生學習、體驗的積極性。但是目前的課程內容僅僅停留在傳統(tǒng)課堂的學生-老師，學生-學生交際模式，缺乏實用性，因而交際功能較弱。

四、超短期漢語學習班課程設置建議

通過前文超短期漢語學習班的課程設置現(xiàn)狀分析，根據各方需求并結合“一帶一路”的時代背景，筆者嘗試提出新的課程設置建議。

(一)任務型

1.課程安排

針對4周以內的任務型學生，課堂學習課時在80～100課時以內。重點安排中文課、文化課，取消體驗課，適當拓展社會實踐課的深度。(見表7～表8)

表7 任務型課程安排表

表8 任務型課程內容

課程安排需要體現(xiàn)課程安排多元化、完整化(17)彭赟.目的語環(huán)境下短期漢語項目的分析語思考[D].中央民族大學碩士學位論文,2015.。因此任務型漢語學習班的漢語課更名為：中文課，表示語、文并進。(18)崔永華.對外漢語課堂教學技巧[M].北京：北京語言文化大學出版社,1997.根據學生的漢語基礎，分為必修和選修兩類課型，必修課根據不同的項目需求選擇不同的漢語課程，獲得學分。選修課每周4～6課時，其中華裔學生必修方言課。文化課以講座、討論等形式開展，每周4課時，社會實踐從不同的類型中選擇3～4類，文化課和社會實踐課統(tǒng)一使用漢語。考查方式可以多樣化，如口頭報告、媒體展示、小組討論匯報等。

2.課程內容

任務型超短期漢語學習班的3類課程內容力求在滿足外方項目需求的情況下，較大程度地延展課程的廣度和深度。根據Kemp.J.et al(19)Zhang Zhenzhen.The second language curriculum design and classroom research[M].Hu Bei:WuHan university press,2011.關于中文課程設置的分類。(見圖1)

圖2 中文課的分類

中文包括漢語、文化和文學3個方面。因此在任務型漢語學習班的課程安排中，將中文課分為漢語、文學、文化課3大類，然后將漢語、文學類設置為必修課和選修課。除了漢語課，其他課都實行動態(tài)選擇，即每一期選擇一到兩個專題深入授課、深入學習，為學生全面了解中國、強化漢語使用能力提供機會。

中文選修課的內容旨在體現(xiàn)中文的特點，即語和文結合，兼顧各地方言。文學作品和朗讀讓學生在漢語的藝術性語言中體會漢語的美；文化課專題講座除了與時代背景、中國特色結合以外，結合廣東地域特點，開放利用本土文化資源；社會實踐課開拓學生的社會關注視野，從社會角度關注經濟、人文、社會問題，強化學生運用漢語對中國、廣州文化、不同高校專業(yè)、文化的了解，提高學生使用漢語進行交際的能力，實現(xiàn)“在做中學”。(20)徐白羽,盧曉東.耶魯大學暑期學校英語課程教學特色[J].中國大學教學,2006,(2).

(二)任務加體驗型、體驗型

1.課程安排

任務加體驗型、體驗型兩類超短期漢語學習班的課堂學習時間為20～60課時以內，安排漢語課、文化課、體驗課、社會實踐課4類 。重點在于漢語課、文化課、體驗課。(表9～表10)

表9 任務加體驗型、體驗型課程安排

表10 任務加體驗型、體驗型課程內容

對于超短期漢語學習班學生來說，實用性和針對性表現(xiàn)得尤其突出(21)盧曉逸,朱子儀.短期對外漢語的新趨勢及我們對教學特點的再認識[M].世界漢語教學學會會議論文集,1993.，安排解決學生實際問題的實用漢語課，旨在啟發(fā)學生使用漢語簡單交際的語言能力，結合兩類項目時間短的特性，漢語技能課主要訓練學生聽說兩項能力。 正如趙元任所言：“漢語語音學習要在前3個禮拜戰(zhàn)勝…… ”(22)趙元任.語言問題[M].北京：商務印書館,2014.拼音在漢語學習的1～3周是至關重要的，因此可以根據學生漢語水平分為拼音班和漢字班兩個級別，每周10課時。

文化課增設手工才藝類課程，激發(fā)學生的學習趣味；文化講座類課程安排適當增加課時，每周6課時。體驗課與漢語聽說課必須互相配合，體驗課要更好地補充漢語課內容，在沉浸式體驗中提高學生使用漢語進行簡單交流的能力(23)McLoughlin，Lertola.Audiovisual translation in second language acquisition.Integrating subtitling in the foreign-language curriculum[J].The Interpreter and Translator Trainer,2014,(1).；社會實踐類課程每周安排一次，給學生接觸中國社會，了解中國文化的機會。

2.課程內容

任務型加體驗型、體驗型兩類學生的實用漢語聽說課內容以學生實際需求、感興趣的話題為主，并且更新相應的詞匯，盡量做到課程內容與時俱進，體驗課與實用漢語聽說課緊密配合，如學習了交朋友和自我介紹，體驗課就安排留學生和中國學生交流，體驗所學漢語，達到知識和技能呼應，激發(fā)學生學習興趣；文化課的才藝類課程通過提供生動的場景讓學生手、腦、眼并用，在做中了解中國文化，文化講座形式內容多樣，授課形式可以通過專家講座、媒體播放、文化討論等，以漢語為主，結合英文翻譯或者字幕；社會實踐課鼓勵學生進行簡單的交際，了解中國社會和部分文化、了解不同高校專業(yè)、文化，讓學生認識全新的中國。以上課程內容均實行動態(tài)循環(huán)形式(24)李秋實.專門用途英語課程設置的現(xiàn)狀研究[D].重慶大學外國語學院碩士學位論文,2013.，根據不同超短期漢語項目特點和需求選擇不同的課程內容，達到學生、教師、中外方項目負責人3方滿意的效果。

結合“一帶一路”背景的課程設置效果如何，筆者在相應大學進行了兩期學期中超短期漢語學習班的投入試用。兩期學生都是任務型、為期4周的學生，國籍為泰國、越南、馬來西亞(非華裔)。通過問卷發(fā)放、學生訪談、教師訪談、項目負責人訪談4個方面的數據顯示，新的課程設置得到了認可，并且有80%的學生選擇繼續(xù)來華學習。后續(xù)關于任務加體驗型、體驗型漢語學習班的情況將會繼續(xù)追蹤研究。

五、結 語

文章通過分析超短期漢語學習班特點，根據目前實行的課程設置現(xiàn)狀，從課程安排和課程內容兩方面結合“一帶一路”的時代背景對超短期漢語學習班的課程設置提出了新的建議，并通過任務型超短期漢語學習班的新課程設置投入試用得到了肯定的反饋。因此，對于課程設置有以下幾點建議：

(一)課程設置要需求性、針對性、全面性相結合

正如文章引言部分Hutchinson所提出的需求理論所言,超短期漢語學習班要緊扣3種類型學生來華的學習需求，將這種需求始終貫穿在課程設置的整個過程。了解學生學習目標和需求，了解相應高校的校本特色和需求；針對性是指關注不同類型超短期漢語班學生的特點、漢語層次、文化歸屬，調整課程設置；全面性主要表現(xiàn)在課程內容要注重對中文的全面反映，讓超短期學生來華學習、游歷后對中文、中國社會發(fā)展有較為全面的了解。因此，課程設置整個過程中要始終將需求性、針對性、全面性結合起來。

(二)設置動態(tài)、可循環(huán)性課程結構

課程設置的框架結構應該是動態(tài)的(25)李秋實.專門用途英語課程設置的現(xiàn)狀研究[D].重慶大學外國語學院碩士學位論文,2013.，可循環(huán)的。每一期超短期漢語學習班都進行定期評估，客觀理性地對課程進行調整，主要表現(xiàn)在兩方面：第一，研發(fā)制定全面性的課程選項，建立課程資源庫，每一期根據學生需求安排不同的課程，實現(xiàn)動態(tài)課程設置，所有資源庫課程是可以循環(huán)利用的。第二，根據不同的時代背景，結合多項課程評估結果，取消不合理的課程安排，設置新的課程，以此實現(xiàn)動態(tài)性。

(三)課程內容要精、深、新

課程內容的現(xiàn)狀是傳統(tǒng)課程內容無法與學習主體、學生需求變化相匹配，出現(xiàn)了變與不變的矛盾。因此無論是課程設置的內容安排，還是教師教學中內容的選定，都需要結合精、新、深3個方面。精，即選擇最集中體現(xiàn)中文、中國社會精髓的課程內容；深，課程內容應該深入淺出，漢語、文化兩種課程內容要從深層次著手，淺層次體現(xiàn)；新，課程內容體現(xiàn)時代背景，關注當下一切語言、文化新形勢。精、深、新3方面結合，及時彌補課程內容的不足，提高超短期漢語教學的質量。