學習的轉化：思政課中勞動教育的核心思想

周增為

【摘 要】思政課是落實勞動教育的關鍵課程和路徑，勞動教育在思政課中有特定的意義和內容。勞動教育的核心思想是“學習的轉化”。思政課的勞動教育不是掌握“勞動知識”和單個勞動技能的教育，而是讓學習者變得更有價值的教育。勞動教育的認知建構、不同學段的學習內容和實施的支持體系構成思政課勞動教育課程的要素。

【關鍵詞】思政課 勞動教育 勞動能力 學習的轉化

學校思政課是落實勞動教育的關鍵課程和路徑，如何思考與理解勞動教育在學科中的有效融入和實施，是當前思政課教學的任務，也是思政課教師的專業責任。

在思政課中，勞動教育不僅表現為具體的學科內容，更作為一種學科思想，決定和影響著學習者對課程的理解和實踐。這種學科思想的核心是“學習的轉化”，是學習過程中的主體內化，即學習主體在學習過程中，實現由理論認知向真實的實踐能力轉變。這種轉變是課程學習的結果，是在教師的教學設計與實施下促成的知識轉化。因此，思政課的勞動教育既是課程目標，又是學習要求，是在教學過程中實現學習的發生。作為課程內的勞動教育，不是“勞動知識”的教育，也不是以掌握某種勞動技能為目標的活動教學，而是學習者通過勞動學習的全過程，在從認知到能力、從情感到價值、從個體到群體這三個維度上實現身心的改變。陶行知對此有過比較準確的表述：“勞動教育的目的，在謀手腦相長，以增進自立之能力，獲得事物之真知及了解勞動者之甘苦。”[1]勞動的本質是勞動者在勞動中的自我矯正和發展，其過程改善了人的身體條件和肌體能力。在促進認知的基礎上，勞動者的意志品質隨之提升，身心獲得進一步發展。從這一意義上看，思政課中的勞動教育也是實現課程核心素養的重要路徑與方法。

思政課中的勞動教育，具有鮮明與特定的課程屬性。作為學科體系的內容構成，勞動教育無論在結構設計還是教學實施上，都應體現思想性、學理性與實踐性三者的一致，以“學習勞動”為教育起點，以“勞動讓人更有價值”為教育目標，遵循理論與實踐結合的原則，根據學生身心發展規律，按照不同年齡學生的特征，設計和呈現勞動教育的教學架構與實踐內容。

勞動教育通過學習者的實踐參與才能完成教育的轉化，其本質是勞動學習。作為課程框架內的勞動教育，勞動與勞動教育均是課程內涵中的要素，需要從學習者的勞動認知建構、不同學段的勞動學習內容以及實施勞動教育的支持體系三個方面形成結構性內容。

一、學習者的勞動認知建構

思政課中的勞動教育首先要解決“什么是真正的勞動”的基本問題。對學習者而言，“什么是真正的勞動”并非概念意義上的知識要求，而是有關勞動認識的核心問題。人在勞動中才有價值，這是勞動教育的認識起點，只有站在這樣的起點上，學習者才能深刻理解勞動的意義，才能形成內化于心的對勞動的認同，并將其轉化為主動勞動的實踐行為。這是思政課的特定功能，也是思政課中勞動教育的邏輯。從思政課的內容體系上來看，勞動教育主要包括勞動與人、勞動與道德發展、勞動與未來生活三方面內容。

第一，勞動與人的關系。勞動與人相互促進，相互發展。唯物史觀認為，勞動創造了人類社會。勞動是人類特有的實踐活動，勞動推動了人的進化，幫助人類實現自由，任何時候人都離不開勞動，這些都是馬克思主義勞動觀的核心內容。馬克思指出：“全部人的活動迄今為止都是勞動。”[2]192勞動不僅提供物質資料，也創造了生產關系，以及在此基礎上的秩序、制度、價值等。正如恩格斯指出：“一個很明顯而以前完全被人忽略的事實，即人們首先必須吃、喝、住、穿，就是說首先必須勞動，然后才能爭取統治，從事政治、宗教和哲學……”[3]一方面，勞動產生了人類社會的一切物質基礎;另一方面，勞動的本質是創造了人本身，人用勞動推動了勞動的發展。在此，馬克思提出，勞動實現人的自由發展是有前提的。當勞動者與生產資料、勞動產品相分離時，勞動便發生異化，它只是一種手段。“異化勞動把這種關系顛倒過來，以致人正因為是有意識的存在物，才把自己的生活活動，自己的本質變成僅僅維持自己生存的手段。”[2]161只有在生產力要素的統一下，在勞動力與勞動的所有權統一的制度環境下，勞動才能成為真正支持人的發展動力。中國特色社會主義的制度條件，讓人民成為歷史的創造者，只有勞動者具有“高度的主人翁責任感、卓越的勞動創造、忘我的拼搏奉獻”的勞動精神，才真正體現人和勞動的相互關系。習近平總書記把這種精神稱為“推動我國經濟社會發展的基本力量和基本依靠”[4]。

第二，勞動與道德發展的關系。人類的實踐活動促進了道德的發展，勞動是幫助人實現自我教化的最基礎的實踐活動，并且這種活動被蘇霍姆林斯基認為是一種具有傳遞功能的教育行為。“如果父母熱愛勞動，即使他們一句話也不說，家庭也已經在以這個實際行動教育孩子們熱愛勞動了。”[5]勞動不僅推動勞動者改進勞動的態度，而且能使勞動者從中獲得更高層次的自覺性，即能夠為他人服務的勞動素養，“勞動素養指一個人達到了這樣的精神發展階段：他感到缺少為公共謀福利的勞動就無法生活。勞動作為一種高尚的道德鼓舞力量充實著他的生活，并且從精神上豐富著集體的生活”[6]。勞動的過程帶來人的自我喚醒與重新塑造，在此過程中會有對自我的戰勝，有對工具選擇的理性判斷，有對秩序、關系等要素的適應與建構，有對勞動過程的反思和創造，等等。讓人理解這些內容，引導人在勞動中學習，在勞動中反思，便是勞動教育的內容。勞動教育是幫助學習者獲取更多勞動經驗的學習過程，讓學習者通過學習克服自身的限制而獲得更多符合自身需要的幫助，喚起學習者責任和能力的自我重構，實現勞動者的自我教育。

第三，勞動與未來生活的關系。人類已經進入智能時代，越來越多的智能機器逐步減輕了人的勞動強度和難度，代替了人的部分勞動。勞動的未來樣態怎樣？人類是否還需要“胼手胝足”“夙興夜寐”的體驗？人在過去勞動中所形成的社會關系是否會被改變？……這些都是勞動教育所面臨的新問題。真正屬于人類的有意義的勞動，都是人類集力量與智慧的精神創生。當人創造了機器，讓機器解放了人，而且賦予機器具有人無法達到的絲毫不差的精準性時，恰恰反映了人類勞動的創新和突破：一方面，機器克服了人類身體與生理的局限，大大擴大和提高了勞動的規模化和精確度。另一方面，人類克服機器的標準化特征，不斷追求個性與獨特性，讓勞動變得更符合人的特征。但，人永遠不會被機器控制和替代，人會為保持人的特定屬性而進行不懈的勞動，也會源源不斷地創造出根據人的發展需要所產生的新勞動需求和形態。無論勞動形態多么多樣化，都是人類間的交互，屬于人的屬性，而非機器屬性。因此，面向未來生活的勞動教育，不僅僅是傳統意義上的技能學習，更應關注學習者所需的視野與格局、素養與情感、意志力與價值觀。

二、不同學段的勞動學習內容

在思政課中，勞動教育對不同階段的學生有不同的課程內容和學習要求，需要整體規劃，分層設計，循環推進。

小學低年級階段是形成主動勞動意識和習慣的關鍵期。課程中的勞動教育重點在于幫助學生在良好的課程環境中參與勞動，發展勞動興趣，形成基礎的勞動常識;指導學生從學做身邊事著手，提高動作協調能力和與同伴合作的基本社會性能力;注重樂觀、勤勞、堅強等品質的熏陶，逐步幫助學生形成勞動的規范意識和節儉生活的觀念，明確和樹立主動參與勞動、承擔力所能及的勞動是學生必備品格的認識。

小學高年級階段是形成勞動能力與態度的關鍵期。課程中的勞動教育重點在于幫助學生擴大各類勞動實踐的經驗，使學生在各項勞動技能提升過程中，逐步提升對勞動的基本辨析與判斷能力，能了解不同的勞動方式和態度對社會生活產生的不同影響，對勞動行為能夠做初步的評價，能夠以優秀勞動者為榜樣，形成初步的公益服務的意識。

初中階段是形成勞動立身與勞動價值的關鍵期。課程中的勞動教育重點在于提供“勞動最光榮”的學習環境，引導學生逐步思考勞動與國家、社會以及個人的關系。在實踐能力上，課程應幫助學生形成更多元的勞動能力、提高解決實際問題的綜合應用能力，還能比較準確地理解勞動精神，能在實踐中以榜樣力量為目標，形成為勞動而自豪的情感，并樹立合法勞動的觀念，形成正確的勞動觀和職業觀。

高中階段是形成基于勞動理解的知識結構和科學思維的關鍵期。課程中的勞動教育在于提供多領域的資源關聯，幫助學生通過學習能進行獨立思考，初步形成理解、判斷、分析勞動基本問題的能力。在實踐能力上，主動參與更多的勞動學習，能初步體現理論與實踐的結合，能發揮自己的能力優勢，以志愿者身份服務他人和社會。

大學階段是學習者體現勞動理論素養與實踐能力的應用期。學習者身上所具有的一切素養與特質，都是長期勞動教育的反映。在實踐能力上，大學生應在自律生活方式與良好生活習慣的養成方面，成為其他學段學生的榜樣。熱愛勞動、熱愛生活應成為大學生的精神風貌。在勞動與個人、勞動與職業的關系上，能對社會的勞動現象與勞動文化作理性的分析和合理的反思，能夠主動引導輿論，指導身邊人共同形成正確的勞動觀。

三、實施勞動教育的支持體系

與課程外的勞動實踐不同，思政課框架內的勞動教育依賴特定的課程環境和學習資源。教材、評價與教師是“學習的轉化”的支持體系。

教材是重要的課程支持體系。作為課程資源最核心的構成，思政課教材系統、完整地體現了勞動教育的要求。教材根據課程目標，按照不同年齡學生的特點，設計了從小學到高中的分年段的勞動教育內容。教材既是課堂內勞動教育最直接的教學指導，也是課堂外重要的學習資源。教材不僅可以直接用于教學開展，而且還有啟發教學，豐富新資源，延伸教學創新的功能。教材提供的基本思想和方法，會成為教師與學生深入思考和創新教學的依據，這種創新往往具有覆蓋性和遷移性，教學不僅發生在課堂，而且會延伸到課外，學生會把勞動內容和要求帶進家庭、社區或更大范圍的實踐中。從學習的角度看，教材既是勞動教育的支持資源，又在勞動學習過程中得到進一步豐富。

評價是影響課程發展方向的支持體系。和其他學科的評價目標不同，思政課勞動教育的評價會對兩方面產生比較大的影響，一是課程內容的布局，二是學生真實的勞動能力。前者涉及課程的宏觀決策，有明確的專業規范和要求;后者反映勞動教育的實際成效，需要在實踐過程中逐步生成并得到檢驗。學生真實的勞動能力與職業勞動能力不同，不應以勞動技能的水平作為評價依據，而應以勞動教育的目標為評價依據。在勞動教育中，真實的勞動能力是學生學習勞動的能力，既包括學生在學習中產生的認知性能力，也包括帶有興趣和情感的應用性能力，還包括一些社會性能力，諸如合作、溝通，等等。勞動教育的評價是為了支持學生發揮更大的潛力，因此，教學應把評價視為勞動學習過程中的有效資源，把評價權交給學生，把評價設計作為勞動學習的構成內容，使之成為真正促進學生發展的支持體系。

教師是勞動教育中最具影響力的專業支持體系。教師在勞動教育中有至關重要的作用，與其他學習活動相比，學生在勞動學習中，從教師身上獲得的直接示范指導和間接的價值影響遠超過其他的人群。在勞動教育中，教師的專業支持主要通過兩方面表現：對勞動教育的專業理解和教師自身的勞動能力與態度傾向。前者是思政課教師的專業素養，通常表現為教師在教育過程中具有建構勞動與相關學科知識體系之間的關聯的能力，同時還具有建構整體學科體系與學習者之間的關聯的能力，這兩種能力是教師形成勞動教育設計和實施方案的專業支撐。教師自身的勞動能力與態度傾向是教師的另一種專業反映。教師的勞動能力與態度經常在不經意中被表現出來，這也往往會顯露教師內心真實的勞動意識和觀念。比如，一些教師（也包括家長）會在日常管理中把勞動當成一種懲罰性的教育手段，這暗示了勞動是一種“苦力”，實際上反映了一種偏頗的勞動認識;在勞動教育的引導上，對“勞動者的創造性貢獻”還缺少更全面的解釋;在勞動技能的指導上，對勞動過程的興趣與創造力的關注還不夠深入和豐富;在勞動能力和意識上，不少教師自身的自理能力和勞動意識還比較薄弱，等等。作為教師，要從專業的角度理解勞動和勞動教育，這不僅是教師的勞動觀，更是教育專業人員的教育觀。

思政課的勞動教育不僅要幫助學生在勞動學習中實現勞動能力的轉化，還要引導學生在學習中喚起主體意識，學做負責任、有擔當的人，把促進學生全面發展作為學習的最終目標。

參考文獻

[1] 陶行知. 陶行知全集：第二卷[M]. 成都：四川教育出版社，2009：331.

[2] 馬克思，恩格斯. 馬克思恩格斯文集：第1卷[M]. 中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，編譯.北京：人民出版社，2009.

[3] 馬克思，恩格斯. 馬克思恩格斯全集：第25卷[M]. 中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，編譯.北京：人民出版社，2001： 136.

[4] 習近平. 在慶祝“五一”國際勞動節暨表彰全國勞動模范和先進工作者大會上的講話[N]. 人民日報，2015-04-29（2）.

[5] 蘇霍姆林斯基. 讓少年一代健康成長[M]. 黃之瑞，張佩珍，等譯. 北京：教育科學出版社，1984：17.

[6] 蘇霍姆林斯基. 給教師的建議[M]. 杜殿坤，編譯. 北京：教育科學出版社，1984：493.

（作者系上海市師資培訓中心主任，上海市特級教師，正高級教師）

責任編輯：孫昕

heartedu_sx@163.com