論公共教育學的教學效能

余江民

摘要：公共教育學的課程性質、價值決定其教學性質，影響其教學效能。教學效能是教師在整個教學過程中展現出良好的精神狀態，積極準備學習資源，精心設計教學環節，應用技術手段調動學生主動參與學習的正向過程。除課程因素外，教學形式、教學問題的設計、課程評價方式等傳統教學慣習是制約教學效能的重要因素。因此為保證教育學教學效能必須明確課程性質、價值，從教學激勵，教師培訓，教學評價等方面嘗試教學制度創新。

關鍵詞：公共教育學;教學效能;教學慣習

隨著教師教育改革的深化，實施教師教育課程標準、實行教師資格證“國考”、師范專業認證等舉措，特別是頒布《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍改革意見》、《教師教育振興行動計劃（2018-2020年）》、《教育部關于實施卓越教師計劃2.0》等政策，促使教師教育改革進入“深水區”。教師教育改革的關鍵在課程，課程的核心在教師教育課程。近現代高等教育已降，公共教育學一直是教師教育課程的基礎課程之一，因此公共教育學的教學質量從一定程度上反映了教師教育改革成效。欲促進教師教育課程改革，必注重公共教育學教學質量;注重公共教育學教學質量，必關注其教學效能。公共教育學教學效能既與其課程性、價值等密切相關，又與高師教學環境、任課教師息息相關。因此本文從公共教育學的發展、教學環境與教師等因素分析其學教學效能。

一、公共教育學的課程性質與價值

公共教育學是師范專業（除教育學類專業）的公共必修課（下文簡稱教育學）。也是教師教育的主干課程、基礎課程。教育學是一門研究教育現象和教育問題、揭示教育規律、指導教育實踐的科學。學好教育學，掌握教育基本原理與方法，是合格教師所必備的基本素質和重要條件。

（一）課程性質

教育學是教育部頒布的《教師教育課程標準》（2011）中的“學校教育基礎”的模塊課程，是一門研究教育現象和教育問題、揭示教育規律、指導教育實踐的科學。因此，教育學從宏觀視角，為未來從事教師工作的師范專業學生提供職場藍圖。在教育學教學中學習者可以了解未來職業中可能遇到的問題;作為教師，應該如何專業化發展;教師應該如何努力成為“四有好教師”;理解課程改革與課程標準;掌握哪些基本的教育教學原則與方法;如何做學生思想工作，培養學生品德修養;如何評價學生……從歷史走來，帶領學習者領略教育歷史發展的基本脈絡，展望教育未來發展的圖景，走進教育發展的新時代的課程。

（二）課程地位與價值

雖課程性質決定課程地位，然是理論地位。經研究發現教育學雖然是公共必修課，但不受學校與學生重視。教育學通常由教師教育學院（教育科學學院、師范學院）開設，課程教學、評價與參與學習學生的學院沒能形成良性的監管機制，給學習者營造了“60分萬歲”的策略空間。在此背景下，學生學習時間一般僅僅占用課堂教學的54學時，而且學生在課堂上投入的精力也有限，僅部分同學積極學習。為應對傳統的教學考核，學生僅在期末考試前集中精力復習即可順利通過教學評價。因此，作為公共必修課的教育學遠遠不及專業課程受學生重視。作為教育學教授者給外系學生上課因礙于師生情面，導致在課堂教學管理策略上也采取“學不關己”之策略，任學生在課堂上自由發展。基于學習者、教學者對教育學的態度折射出教育學在師范專業中的實際地位：關注不夠、投入不足、教學分離。加之，教師資格證于2015年入學者必須參與國家統一考試，通過筆試與面試則等同于昔日教育學與教育心理學考核通過;然教育學傳統的教學模不能適應教師資格證考試需求，而且學生考試的策略幾乎沿用基礎教育階段的方式造就了應試慣習，很大程度導致學考分離，削弱了教育學的實際地位。

學習教育學通常能使學生了解教育學基本知識，能運用相關理論分析教育現象，明確教育改革理念，了解當前教育發展趨勢，提高學生的教育教學理論水平，發展學生教育教學技能，為教育實習和教育實踐提供教育理論準備，但教育學具有較強的實踐性。教育學的實踐價值指在教學過程中的體驗性即讓學生體會、驗應、感知。然而，實際效果較差，因為學生鮮有機會應用教育理論知識分析教育教學問題，解決問題，提升教學實踐質量。實踐價值反映在學生學習上為轉變將理論知識的記憶、復述的學習范式到通過實踐重構知識的學習范式。現實教學中將教育學的理論價值體現的淋淋盡職，為教育教學現象分析、問題解決供給源源不斷的理論基礎，但教育教學的實踐價值卻鮮有體現，導致基礎教育一線對高等師范學校供給的“潛在教師”不滿意，因此教育學課程的理論價值與實踐價值沒有統一于教學過程中。

二、公共教育學的教學效能

在日常生活中效能指有效用、作用，事務蘊藏的有利作用;在現代漢語詞典指事務所蘊藏的有利作用^①;新華詞典中的含義為“事務在一定條件下所起的作用，機械設備等所產生的功效”;英語中effective指產生明確的、預期的效果，產生預期的效果、效果好的即產生預期的有利效果;effec-tiveness指能產生顯著影響的能力與作用。綜上所述：效能是功能與效果的結合，內隱與外顯的統一;效能具有正向性，它指的是積極的、正向的作用。^②吳清基認為效能強調組織資源運用所達成目標的程度，重視實際產出與期望產出的差距，是導向組織目的，其核心都是效能的目標達成或實現的程度。基于對效能的深刻認識，認為教育效能為：人們有效獲取和充分利用對培養人有利的各種資源，在學校、家庭和社會中，通過有效管理和實施過程，以實現培養人的目標為核心，并能不斷滿足教育系統內外各方面的要求，進而使其得到相應發展的特性和有效作用。_[1]

通過對教育效能內涵的探究，形成對教學效能的認識即教學效能指教與學的效能，分為教學效能和學習效能，教學過程中的教材感知和理解效能、知識鞏固效能、知識運用效能，注重教學的過程。在教學過程中始終保持一種積極向上的狀態，在此種狀態下教師會認真分析其教學對象，注意他們既有的知識儲備、思維模式、學習習慣、學習需求并在此基礎上擇取教學內容，精心設計教學方案，運用科學的教學組織策略;在實際教學中做到以需求為導向，通過科學的問題設計，引導學生關注課堂，在課后延續課堂教學任務，使用已有知識解決實際問題，以呈現出教師樂教，學生樂學的欣欣向榮的教學生態系統、強鑄有效教學共同體。因實際教學中教育學理論價值與實踐價值的分離，導致教學效能的悖理，要厘清教育學教學效能需進一步分析其影響因素。

三、影響公共教育學教學效能的因素

經研究與實踐教學檢驗，教學慣習、教學激勵、教師投入是影響其教學效能的主要因素。?（一）教學慣習

學校視教學的目的為：“學校教育鼓勵許多有前途的學生把學習當作一場要贏取得競賽。”_[2]在此基礎上會產生過盛教育，如羅伯特.德.博格蘭德（Robert de Beaugrande）認為：“‘食欲過盛型教育（bulimic education）強制學習者進食，喂給他們‘知識的盛宴，讓他們死記硬背，之后用于某些狹義的作業，這些作業分別導向已經由老師或課本決定的單一的‘正確答案。這樣使用過后，所學知識即被‘清除，以騰出空間來接受下一次進食。因此，‘食欲過盛型教育只極力強調一種局部的短期的收效，全然不顧任何有可能產生于連續的喂食-消化循環過程中的長遠的利益。_[3]在此種傳統教學影響下，結合我國基礎教育的實際很容易產生教師在整個教學過程中展現應付評價、服務學生的教學模式，消極準備課程資源，固定教學環節，應用現代教育技術簡化教學程序，分離教與學使之二元化甚至多元化，很難調動學生投入時間與精力主動參與學習。

（二）教學激勵

目前很多學校通過制定教學獎勵辦法刺激教學，但沒有直接針對課堂教學及其評價而進行激勵。其教學獎勵的范圍包括專業建設類、課程建設類、教材建設類、教學改革類、教學研究與成果類、教學競賽和教學質量與教學榮譽類、教學管理類和其他教學獎勵。其中與課程教學較為相關的課程建設指一流課程、在線開放課程、各類示范課程等，屬于課程資源開發到一定階段的成果，而不是直指具體的教學過程。教學改革又偏向于人才模式，教學方法等方面的改革，直接面對結果，忽視教學過程中積極的態度與轉變。因此學校注重對某門課程建設結果的評價，忽視課程起步時的變化，堅持工具理性的價值判斷，往往直接彈壓影響教學效能的積極因素，越是在宏大的教育教學評價體制下，此類問題被無限放大。

（三）教師投入

調查發現評價教師教學能力時談到：“青年教師教學靠扎實的專業基礎知識與天賦，中年教師教學靠歷史積累，老教師教學靠情懷”。由此可見，在對教師教學方面既強調天賦、基礎，又贊嘆日積月累，但唯獨缺乏教師投入。甚至教學管理部門調侃道：“初入職者沒精力光顧教學項目研究教學，中級者需應對教學改革促進職稱，高級者忘卻教學專注科研，‘高級中的高級幾乎忘卻所以”。出現這類情況，雖有學校的個性，但也有教師被動投入的主觀因素。

教師投入除個別有崇高理想、信念者外，更多受制度與政策導向。作為人民事業的教育應注重教育的內生動力，積蓄內生動力的根源在于如何調動教育者的積極性，直觀表現為教學投入。當前教學投入，尤其是教師教學投入不足嚴重阻礙了教育學教學效能，因為在教育學教學過程中教師的投入從教學準備、教學方法、教學設計、學業評價等方面很少注意到積極、向榮的態勢。

四、提升公共教育學教學效能的策略

關注教育學教學效能既注重教育學自身因素又凝視教學制度管理創新，激勵教師教學投入。

第一，明確教育學的學科背景、課程性質、教學目標與實施途徑，教育學是具有較強實踐價值，實踐導向的課程。因此在教學過程中必須以鮮活的教育教學現象為實例展開，以學以致用為目的，堅持實踐導向、問題指引、技能提升貫穿其教學過程之始終。

第二，注重在教學過程中精心設計教學環節，以現實經典案例導入，增強過程中的師生互動，以任務的形式合理指導學生銜接課堂與課后，增加學生的興趣點，完善課程評價體系，促使整個教學積極向上。

第三，積極構建新型教學激勵制度體系。通過制度設計合理分配教學資源，保障教師生理與安全的需要，在滿足教師需求的同時，促進教師教學投入，引導教師潛心教書育人，實現教師教學發展需要。

第四，積極開展教師培訓，增長教學技能。以現代信息技術為手段激活教學個性，形成多樣化的教學形式，在形式上滿足學生個性化學習。在疫情背景下，教師培訓形式多樣化且勢在必行，在培養教學技能的同時，應通過培訓感受教學名師的魅力、教學智慧，充分挖掘教師的教學潛力，調動教師教學熱情，從根本上解決問題。

注釋

①《現代漢語詞典》（第5版），商務印書館2005年版，第1504頁。

②《新華詞典》（2001年修訂版），商務印書館2010年版，第1086頁。

參考文獻

[1]孫綿濤主編《教育效能論》，人民教育出版社，2007版，37。

[2] 孫綿濤主編《教育效能論》，人民教育出版社，2007版，52。

[3] Robert de Beaugrande，”Knowledge and Discourse in Geometry： Intuition， Experience， Logic，” Zeitschrift für Phonetik， Sprachwissenschaft und Kommunikationsforschung 6（1991）：771-827; and Journal of the International Institute for Terminology Research 3/2（1992）：29-125; quotation from the on-line version at http：//beaugrande.bizland.com/Geometry.htm.

基金項目：四川民族學院2018-2020年高等教育人才培養質量和教學改革項目《新時代公共教育學教學的批判與效能研究》;項目編號：Xjjg2018043。