“專題學習”視角下的名著教學研究

朱思達 王強 王聰

摘要：對名著開展“專題學習”是以原作為基礎，專題形式為載體，以學習任務為核心，針對學生的認知策略、思維能力來對名著進行研究。學生根據教師布置的任務，在閱讀相關資料的基礎上，結合作品開展自主學習，并集體討論、探究閱讀過程中發現的問題，最后把學習成果整理成冊。研究發現，通過名著“專題學習”活動，學生不僅可以從整體上分析人物形象和事件背后的意蘊，還能夠從多角度提出批判性觀點，提高學習成績。

關鍵詞：專題學習;名著教學;高中語文

教學是教師的“教”和學生的“學”兩個方面的活動，“教”在于啟發、引導、點撥、開竅，充分調動學生學習的自覺性和主動性，促使他們積極地發揮認識主體的作用。

于漪：《語文課堂教學有效性淺探》，《課程·教材·教法》2009年第6期，第31-35頁。在語文學科教學領域，教師可通過發現問題、調查研究、表達與交流等探究活動，使學生獲得知識技能，培養學習態度和研究意識。而“專題學習”則可以把語言材料轉向以“專題”為中心，實現多層次、多角度的融合。“專題學習”是以核心問題為出發點，以學生的親身學習經驗與研究體驗為載體，旨在培養學生創新精神與綜合實踐能力的一種課程形態

王升：《論研究性學習》，《課程·教材·教法》2002年第5期，第6-10頁。，主要涉及的是文學作品、語文知識等方面，以培養學生的人文精神、社會責任感。“專題學習”還具有“研究性”，學生可以在與同學、教師交流的過程中，對現有的問題進行分析和總結，實現個人能力的提升。

對名著開展“專題學習”是以原作為基礎，專題形式為載體，基于互聯網手段，以學習任務為核心，針對學生的認知策略、思維能力對作品進行研究。學生圍繞每一步驟中的學習任務對名著進行梳理、分析、論證等，進而形成自己的思想、觀點等，并且在交流環節對自己所發現的、所學習到的知識和內容與師生探討。學生整合學習材料后，可以根據自己的興趣選擇與之相應的名著課程內容，對問題進行研討，得出結論，并在教師指導下自主、合作、探究，最后完成名著學習，從而達到對名著進一步深入的把握，同時也為后續的學習打下堅實的基礎。

一、問題呈現：源于教學的調查

在授課的班級中，共58人，其中女生33人，男生25人，均來自城郊的學校，學生雖然步入高中，但語文素養水平普遍較低。通過入學考試發現全班58人中沒有一人成績在良好及良好以上（滿分150分，112.5分以上為良好），不及格（90分以下）率達到了62.07%，及格率（90分以上）只有37.93%。

學校為云南省昆明市第三中學（呈貢一中）高中2021屆（4）班，始于2018年9月。而通過調查及與學生的交流，發現學生對名著的閱讀情況如表1所示：

根據表1，可以看出由于知識體系構建的碎片化，多數學生（65%）在名著閱讀上淺顯化嚴重;而思維水平的淺層化，使得部分學生（20%）無法建構完整的思維體系，對作品的認識停留在表層;甚至在“考試大綱”的影響下，小部分學生（5%）對于名著閱讀缺少興趣。出現這些問題的原因主要是：

第一，教學設計的安排上：缺少對作品整體性的認識。教師在名著教學目標設計上存在片面化現象，教師側重情節、人物或與考試內容相關的名著內容學習，割裂了作品的完整性。

王強：《專題學習運用于整本書閱讀的實踐探索——以〈老人與海〉為例》，碩士學位論文，云南師范大學文學院，2020年，第14頁。例如側重對文章內容的分析，忽視作品的象征、寫作手法等藝術特色;在教學設計中，教師對作者的介紹浮于表面，難以深入了解作者，不利于對學生閱讀習慣和思維的培養，學生也難以對作品的整體性進行把握。

第二，實際的教學活動中：缺少對作品自主研究的能力。教師在進行名著教學時，雖然安排自主探究性活動，但是設計的整體框架都是教師擬定的，學生只是被動接受，無法主動參與。所以，學習名著需要從作品整體性出發，使學生在自主探究、合作學習中探討、研究相關問題，并且在探討與研究的學習過程中激發學生學習動力，在學習任務驅動下，收集并整合信息，形成自己的觀點。

第三，學生方面：學習成果單一化。名著閱讀最終的成果可以是多樣性的，而傳統學習中作業的布置往往要求學生續寫故事情節或補充相應的人物對話或寫讀后感等，這樣的形式對學生的寫作能力提高幫助甚微，從而最終的學習效果不佳。

針對名著閱讀學習存在碎片化、單一化的現狀，需要從整體性的角度出發，而“專題學習”則是一個適宜的方式。

二、名著“專題學習”的特點和價值

“專題學習”不僅可以實現從“語言材料為中心”到“以項目任務為中心”的轉變，還能夠在教學設計上達到多層次、多角度的融合，并圍繞核心問題，培養學生的人文精神和社會責任感。

王升：《論研究性學習》，《課程·教材·教法》2002年第5期，第6-10頁。而以“單篇式”為代表的傳統名著學習，是一種形式單一、片段化的學習

黃錦群：《試論語文專題研究性學習》，碩士學位論文，福建師范大學文學院，2003年，第34頁。，割裂作品的整體性，忽視對學生自主探究能力的培養。二者具體的對比如表2所示：

根據表2，通過比對作品熟練度、信息的整合、思維的訓練和能力表達，得出的結論有：單一的閱讀形式是傳統名著教學的常態，對選文知識的處理以考試重點為主。在表達方面，停留于語言文字的表面，學生的思維限制在文選之內，不能實現觸類旁通。名著“專題學習”的特點可以總結為：

第一，作品內容與學習材料的整合性。高中名著“專題學習”是以整部作品作為載體，通過多角度、多形式閱讀大量的資料進行專題學習。教師在教學前對作品內容進行整合，并和學生一起商討出有價值的問題，然后進行專題研究。利用專題學習將傳統單篇（章）、片段的名著學習整合，學生的聚焦點在整部作品，并參與到作品中，從而循序漸進地深入學習。不僅使學生對名著“專題學習”有了認識，更能讓學生深入探究作品的內容、情節、人物等。

第二，學習方式的自主性、探究性。“專題學習”不再是把整部作品拆分來進行單篇學習，而是以整部作品為主，圍繞專題任務，學生對任務中的核心問題進行自主研習、合作探究、形成思路、總結提煉、交流展示。

劉璐：《高中外國名著整本書閱讀研究》，碩士學位論文，蘇州大學文學院，2017年，第34頁。“專題學習”需要學生通過各種技術手段，收集并閱讀作品的各種相關資料進行作品探究，這是一項系統的工程，不僅開拓了學生的視野，還提高了學生收集和整理信息的能力。

第三，作品成果的創造性、多樣性。在學習過程中，學生的認知能力、學習能力是逐步上升的。學生通過多角度、多途徑、多層次進行研究性學習，最后撰寫研究性小論文。學生的成果匯報的形式也是多樣的。在專題的每個課段任務結束后，學生在教師的組織下，在班級進行自己（小組）的研究性成果匯報，可以以研究報告、小論文、海報等形式來展示自己的成果。

第四，作品評價的多元性。每個課段的專題學習，都可以進行自評、互評、師評。通過評價再來調整學習進程，這樣能更好地提高學習效率。教師和學生共同對其成果進行多維度評價，在成果展示交流過程中，利用不同主體的多角度評價提高學生運用所學的知識、技能、策略解決真實問題的能力。

三、高中語文名著“專題學習”之實踐及策略

1教學對象與內容

教學對象：昆明市呈貢區第一中學高一年級（4）班學生，共58人，中考成績最高483分，最低430分。

教學內容：根據高一年級要求的名著篇目，對《老人與海》進行名著專題學習。主要原因是該文選出現在人教版語文高中必修三，選文對原小說進行了節選，對部分內容做了刪減。

2實施過程

通過四個課段讓學生對作品進行全面深入的學習，每個課段發放不同材料以幫助學生完成相應的學習任務，學生以學習任務為基礎，自主閱讀和交流研討后提出新問題，作為下一階段的學習任務。然后通過比較、交流、探究、習作、展示等方式，在不影響正常教學活動的前提下，完成一部作品的學習時間為四個月（約為25個課時）。通過對比學生學習前后成績的差異情況來分析專題學習實施的效果。

（1）第一階段：梳理作品整體性

學生通過對作者生平經歷的梳理，了解每一時期作者的思想變化，從而對其作品的創作歷程進行整體性把握。同時，以“數軸”的形式進行歸類，能夠明確作者的思想變化，也能提升學生信息整合的能力;最后習作的練習旨在使學生通過作者經歷、思想等的變化對作品的全面性學習定下基調。

第一步：以時間順序梳理作者生平。教師布置為課后作業，讓學生搜集資料并以時間順序進行梳理概括，概括每一個時間段作者都經歷了什么（1課時）。

第二步：用“數軸”的方式呈現出來。“數軸”每一個階段包括四個要點：時間、地點、經歷、思想。學生讀文本、材料，并通過讀、理、析、評（“理”“析”“評”屬于研究范疇）方式進行梳理

吳泓，李擎，彭莉瓊，徐彥：《勵志陶情 滋蘭樹蕙——“屈原專題”研究性學習的思考與實踐》，《中學語文教學》2009年第8期，第74-76頁。（2課時），梳理內容如下：

時間：1918年;地點：美國（一戰）。

經歷：第一次世界大戰爆發后，不顧父親的反對，海明威辭掉了記者一職，并嘗試加入美國軍隊以觀察第一次世界大戰的戰斗情況。7月8日，海明威在輸送補給品時受傷，并把意大利傷兵拖到安全地帶，意大利政府授予他銀制勇敢勛章。后來，他在米蘭一個美國紅十字會的醫院工作。他早期小說《永別了，武器》的創作靈感來源于此。海明威把自己當作小說中的主人公，進行本色創作。

思想情感：熱血、勇敢、愛國。

第三步：班級交流，學生闡釋“數軸”（1課時）。

第四步：布置習作。習作的主要目的是深刻了解作者，為原作閱讀奠定基礎。題目“我眼中的海明威”（1課時）。

（2）第二階段：讀作品、研作品

這個階段的主要目的是鍛煉學生的思維能力，拓展學生的知識面。學生通過原作閱讀，采取自主探究、師生共學、合作學習等形式學習，從而對名著進一步深入把握。學生在本課段中，圍繞每一步驟中的學習任務進行作品梳理、分析、觀點論證等，進而形成自己的思想、觀點，并且在交流環節中探討自己所發現的、所學習到的知識和內容，形成新的觀點，為形成最后的專題學習成果打下堅實的基礎。

第一步：按照順序閱讀原作。教師利用課前10分鐘帶領學生閱讀（3課時）。

原作讀完后，根據學習任務進行學習材料研讀。這一步主要讓學生對作品中的人物形象進行研讀，任務設置如下（部分）：圣地亞哥的“不尋常”體現在哪些方面？老人的“硬漢”特質體現在哪些方面？你會怎樣劃分？小男孩在小說中起什么作用？作者想表現的是什么？

王強：《專題學習運用于整本書閱讀的實踐探索——以〈老人與海〉為例》，碩士學位論文，云南師范大學文學院，2020年，第34頁。（1課時）

發放選印文章（有關作品人物形象的研究論文），讓學生進行速讀。學生迅速閱讀學習材料，教師在隨后的課堂上要求學生在論文中對關鍵語句進行批注和摘抄（2課時）。

第二步：建立專門的專題學習群，利用網絡平臺研讀文章（線上進行），主要是對作品中的象征意蘊進行梳理與研討，對作品中的象征進行深度研讀（3課時）。

首先，學生分組（根據班上學生人數自定），研討老人、小男孩形象（結合第一步再次研讀人物形象），以及獅子、鯊魚、大馬林魚的象征。學生通過線上學習（多媒體教室），可以自主探究、合作學習完成學習任務;同時，要求學生對論文中的論點進行批注和摘錄，并且根據自己的理解進行提煉。在交流的過程中，教師要引導學生確定研究方向（人物或象征），為習作做準備（2課時）。

其次，設置任務：老人捕捉大馬林魚的過程已經很艱辛了，為什么還要讓鯊魚爭奪老人的戰利品？獅子對于圣地亞哥來說到底意味著什么？有人認為，小說中獅子是象征老人的，請結合作品內容，說說該象征體現了人物怎樣的特點（1課時）。

第三步：深層探究文本。對于文本中存在的問題進行深入發掘和探討，讓學生以名著為依托材料，參考相關的學術論文，去尋找具有研究價值的問題，鍛煉學生發現問題的能力。通過研讀名著，學生提出自己的觀點，相互學習探討，并借助文本或者他人材料去論證自己的觀點（4課時）。相關的任務設置如下：

作者用大量的筆墨對老人的捕魚過程和與鯊魚搏斗的過程進行了詳細描寫，請問這樣的結構安排有什么好處？

作者用短煉的篇幅為讀者呈現了一個精彩絕倫的故事，這對于作者語言的表達是一個巨大的挑戰，請你結合這一觀點，說說作品的語言特點。

海明威談起他的這篇故事時說，“一個作家如果對于他想寫的東西心里有數，那么他可以省略他所知道的東西”，只要作者寫的真實，讀者就會感覺到他所省略的部分，知其然，也知其所以然，這就是海明威提倡的“冰山原則”的寫作手法。結合你的閱讀和理解，談談你讀到的八分之一是什么？剩下的八分之七又是什么？同時，海明威的哪些作品還有類似的寫法？

前2課時可以讓學生根據學習任務進行學習，然后學生根據作品、學習任務、學習材料，自己發現問題，并提出問題，再用2課時進行交流論證。從整體出發把握作品語言、結構、作者寫作風格等，讓學生學習其風格特色，以便運用到以后的習作中。

（3）第三階段：寫與評

本階段把文本的讀寫相結合，培養學生語言表達的能力，并促進邏輯思維的發展。通過學習任務的探究，師生之間的探討，明確研究的方向。在寫之前，用1課時和學生討論小論文的框架，即先寫什么，再寫什么。學生確定題目后，需要2-3個星期的時間進行習作。初稿完成后，先是自評，主要讓學生明確優點，發現不足，在反思的基礎上，再做調整。隨后學生進行互評，促進學生相互學習、相互激勵和進步。最后，教師點評（3課時）。

（4）第四階段：成果交流

課段的討論分為“小交流”和“大討論”，小交流放在課前10分鐘，大討論安排在晚自習進行（視自己班級情況安排），10分鐘的討論以學習成果為主，晚自習的大討論以分享學習經驗為主，即通過分享獲得成果的體驗以及如何學習的經歷，確保學生有交流討論的機會和足夠的時間練習，以提升語言表達能力、信息整合與提煉能力、邏輯思維能力等（1課時）。

3實踐后的分析和討論

開展名著“專題學習”，培養學生的思維邏輯與認知能力，學生基于實際情況設計任務，對問題的形成、確定、研討，再到得出結論，教師通過“自讀—初探—深讀—研讀—共議—表達—習作—評價”八個步驟指導學生與作家作品展開真正的對話

程佩華：《高中語文專題學習研究》，碩士學位論文，贛南師范大學文學院，2016年，第28頁。，力圖使教學從單一走向多元、碎片走向整體。從學生對名著的理解情況，能發現學生在專題學習后各方面有了明顯的變化，可以從整體能力、分析作品能力、階段性成果以及學習成績幾個方面觀察學生具體的學習成效。

（1）整體能力

通過名著“專題學習”活動，學生可以把原作與學習材料進行整合，采用多種方式對名著作品進行精讀、速讀和略讀。這不僅培養了學生的自主性和探究性，更提升了學生信息的處理能力。詳細的前后變化如表3所示：

表3中，從交流研討環節看，通過“專題學習”，學生具有了邏輯思維和甄別材料的能力，可以分析《老人與海》故事背后的深刻意蘊，其中部分學生能從多個視角解讀作者海明威，對于作品人物的認識從單一“硬漢”精神到多元解讀。在問題回答方面，能夠根據教師提供的補充性材料，提取重要信息。從習作的角度，改變被動完成“任務”的現狀，學生在習作上具有主動性，并且習作是有深層次內涵和框架結構的小論文。

（2）作品分析能力

學生分析作品的能力也有所提高，從只限于對故事主線的認識，到多角度理解人物性格特征，諸如：人物命運走向、作品時代背景、情節的安排等，理解作品背后的內涵。同時具有明確的思考方向，能夠在教師的指引下，抓住作品關鍵內容，對問題做出合理判斷。此外，學生可以形成具有邏輯的批判性觀點，并聯系同一時期的其他作品，進行多重比較分析，以實現對于作品中人物的多視角認知，使其分析能力不限于淺薄、單一的表層知識。

（3）階段性成果

從學習成果的角度看，學生通過近四個月的學習，學習成效上不是單一化的語文知識，而是語文能力。“名著專題學習”的實踐展開后，學生通過多方位研讀材料和作品，在思想上逐層深入，形成了具有批判性思維的觀點，再通過研討會和教師的引導，能夠確定個人或小組整體的思路，明確習作題目，構建具有理論視角框架的學術小論文。這是從知識到知識加能力的轉變，促進學生學習成效的提升，有助于核心素養的落實。

（4）學生成績

考試成績的對比變化：在最初的入學考試中，全班及格率僅為37.9%，同時各小題得分率分布不均勻，具體到文學文本閱讀題，得分率（30%、24%、40%）較其他類型的題目更低，處于全校平均分（40%、45%、50%）的下端;而經過“名著專題學習”實踐后，得分率有了顯著性差異（56%、44%、50%），班級整體成績較入學考試有了變化，再對比全校得分率（53%、45%、52%），發現二者持平，說明經過四個月的實踐訓練，學生的成績在整體上得到了提高，成績的變化也從一個方面說明了實踐探究的有效性。

四、結語

“專題學習”可以把作品與學習材料相結合，幫助學生在梳理作者生平的基礎上，深入了解作品內容。而通過習作完成學段任務，整合線上和線下學習的成果，小組間的交流、匯報、修改，使學生對寫作方向和思路有更加清晰、完整的認識。在名著“專題學習”實踐探析中，四個階段貫穿語言積累、語言整合、語境交流，教學活動層層推進，由淺入深，從具體到抽象。教師在活動中引導學生收集和整理大量相關資料進行文本探究，在解讀原文的基礎上幫助學生開展研究性學習，學生的感知能力、思維發展、情感體驗隨著研究的廣度和深度的增加而不斷提高，從知識的接受者轉變為知識的探究者、研究者、建構者，進而改變學生對名著學習的看法。從教學過程和成果上看，本次“專題學習”探究具有創造性、多樣性，教師根據小組（個人）已有經驗，在對專題和著作認識的基礎上，不斷積累并融合新舊知識，最終形成小組（個人）的思想的凝結。并且“專題學習”對學生的評價是多維的，尊重學生的主體地位，關注學生的不同興趣、表現，滿足學生不同發展需求。

回顧本次教學實踐，仍有需要改進的地方，比如：讀與研的過程中，難以充分考慮每位學生的興趣。關于學習成果，教師需要根據學生情況適當調整學習方案和策略。因此，在之后的教學中，要不斷修改和完善方案及學習任務，才能充分發揮“專題學習”的作用。