論我國家庭教育的“學校化”錯位及其出路

於濤

摘要：家庭教育“學校化”錯位是當前家庭教育領域的熱點問題。弄清“家庭教育與學校教育的區別”，是 正確理解“什么是家庭教育的‘學校化錯位”的前提條件。對“家庭教育的‘學校化錯位”的具體表現 進行分析，可以得出家庭教育缺乏完整且明確的教育目的是內因，迫于外界學業和競爭壓力是“錯位”的外因。 其中外因是主要矛盾也是“復位”的關鍵。

關鍵詞：家庭教育;家校關系;德育教育

中圖分類號：G78?????????????????? 文獻標識碼：A?????????????????? 文章編號：CN61-1487-（2020）12-0091-03

黨的十八大以來，習近平總書記就家庭教育作出一 系列重要指示，特別指出家庭教育最重要的是品德教育， 是如何做人的教育，為我們指出了家庭教育中德育的突 出功能。當前不論是大眾媒體，還是學術界都意識到了 我國家庭教育“學校化”錯位的突出問題。這種家校關 系的錯位導致了當前大多數家庭過度重視家庭教育的智 育功能，從而忽略了其德育功能。對于我國家庭教育“學 校化”的錯位及出路進行研究，這首先要求我們明晰家 庭教育與學校教育的區別，然后全面地分析什么是家庭 教育的“學校化”錯位的現象，找出問題真正的原因所在， 最后為家庭教育“學校化”錯位提供解決路徑。

一、家庭教育與學校教育的區別

弄清“家庭教育與學校教育的區別”，是正確理解“什 么是家庭教育的學校化錯位”的前提條件，前者是對“家 庭教育”和“學校教育”概念的進行對比分析;后者是 在明晰了“家庭教育”和“學校教育”的概念基礎上， 準確且全面地概括出“家庭教育的‘學校化錯位”的 具體表現。

（一）教育目的的選擇依據和側重活動不同

教育目的實質上就是教育活動所要培養的人的素質 的預期結果 [1]93，家庭教育和學校教育作為完全不同的教 育活動主體，其對于人的發展需要和認識與人發展的價值 選擇不同。家庭教育的教育目的選擇依據是家庭發展的 需求和孩子的特點，具有現實性和具體性;而學校教育的 教育目的選擇依據是國家的需求，具有理想性和抽象性。 家庭教育與學校教育在本質上都是教育，這就要求 二者都兼顧“成人”與“成才”的教育功能。但是，不 同教育主體的特點是客觀存在的，所以家庭教育和學校 教育在教育目的上側重活動不同。家庭教育的教育目的

側重于“成人”，學校教育的教育目的側重于“成才”。

（二）教育環境的功能性差異和約束性差異

教育環境，是指教育者和受教育者共同生活、實施教 育、施加影響的具體場合。教育環境直接影響教育工作 的進行和效果，同時環境本身也是一種教育因素，對人起 著潛移默化的作用 [2]104。

家庭不是專門從事教育工作、培養人的社會團體，而 是一個具有多種職能的社會組織 [3]273。故此家庭教育的 環境是多功能的;而學校是專門從事教育工作的人為的 系統，是專門培養人的場所。學校的一切設施專為進行 教育工作而設，一切活動都是從培養造就人才出發，[4]?故此學校教育的環境是單功能的。

家庭環境是“私人生活領域”，人們在家庭中比在社 會中隨意性更強，這就使得家庭教育的環境是不受約束 的;學校教育的教育環境以學校為主，從師生行為到建筑 設施都有一定的規范和要求，故此學校教育的環境是可 控的，是受約束的。

（三）教育關系的不同

這里的教育關系指的是受教育者和教育者之間的關 系。受教育者和教育者之間的關系，決定了受教育者和 教育者對待教育活動的態度，是影響教育效果的一個重 要因素。

家庭教育的教育關系是一種通過血緣形成的自然關 系。因為血緣的固定性其還是不可選擇的關系和長久的 關系。此外在家庭生活中，除了教育關系，還存在親子關 系、經濟伙伴等關系，故此家庭教育中存在多元關系。

學校教育的教育關系是一種通過聘任、擇校和選拔 等活動所形成的后天關系。故此，學校教育的教育關系 還是可選擇的關系和短暫的社會關系，隨著時間，等到學 生畢業這種教育和受教育的關系則會改變。其是一種單 一關系，除師生關系一般不存在其他關系。

家庭教育和學校教育受教育者和教育者不同的關 系，影響著學生在不同教育形式下的態度，形成了家庭教

育和學校教育不同教育形式的教育特點。我們在設計家 庭教育的活動中應該充分考慮這些態度以及其帶來的教 育特點。

（四）教育實踐方法和實踐渠道的區別

家庭教育的實踐方法是一對一或多對一進行的。當 前我國大多數家庭都屬于核心家庭，家庭成員往往都把 教育的目光聚集到一個孩子身上，故此家庭教育中實踐 方法是多對一。學校教育的實踐方法是班級授課制。學 校的組織形式，大多數都是班級授課制，往往是由一個老 師對許多個孩子進行教育，并且教育的方法、內容也是一 致的。

家庭教育是多渠道的教育實踐。這種多渠道，不僅 體現在家庭教育的教育者更豐富，不同的家庭成員都可 以成為提供家庭教育的渠道，其還體現在教育空間的多 渠道，在家里的日常生活，或在戶外的閑暇生活的活動 中，都可以對孩子進行教育。學校教育是主渠道的教育 實踐。學校的教育教學工作，其基本組織形式是班級授 課，個別教育和訓練是輔助形式 [5]。學校教育的活動空 間也極大地受到限制，一般只能在學校場所中開展。

（五）教育活動表現的區別

首先，教育者的活動水平是不同的。家庭教育的教 育者是兼職的，家長作為家庭教育中的教育者，其還有其 他社會職業。學校教育的教育者是專職的，是專職從事 教育工作的;家庭教育的教育者是非專業的，父母一般都 不接觸教育專業知識和系統訓練，他們的教育活動大多 數源于天性、經驗和直覺。

其次，教育活動的場所是不同的。家庭教育的場所 更加開放，比如旅游的過程中，家庭教育可以進行公民教 育（不丟垃圾）。學校教育的場所則必須集中在學校，并 且大多數通過班級授課制展開。

此外，教育活動的內容也不同。家庭教育的教育內 容更加注重生活基本技能的訓練和道德規范的形成，并 且家庭教育的內容更加豐富、靈活、無計劃性;學校教育 的教育內容更加注重知識的傳遞和社會發展的需要。教 育的內容更加科學、穩定、有計劃性。

最后，教育活動的過程特點也不同。家庭教育的活 動過程是連續的，終身的。故此需要面對孩子在各個年 齡段的特征與教育要求，這種連續性即帶來的家庭教育 的深遠持久的優勢;學校教育的活動過程是斷續的，相比 于漫長的人生，學校教育的時光是短暫的，階段的。這種 短暫性要求了學校教育需要兼顧教育活動的效率。

二、家庭教育的“學校化”錯位的表現及分析

通過對于家庭教育和學校教育概念的明晰，我們可 以發現當前家庭教育的“學校化”錯位的現象體現在以 下幾點。

（一）家庭教育缺乏完整且清晰的教育目的

家庭教育的“學校化”錯位在教育目的方面首先體 現為，家庭教育的教育目的不完整。中國傳統的家庭教 育觀，是一種天然化和直覺化的教育觀，即人們養育孩子 是依靠天性和經驗。家長將履行老一輩的教育經驗并付 出無私的情感等同于實現了好的家庭教育。

實際上，這是一種缺乏對教育目的反思的表現。這 使得家庭教育缺乏完整且清晰的教育目的。首先，家庭 在制定教育目的時，過分依賴自身主觀判斷，將家庭需要 等同于父母需要，又將父母需要局限于孩子的職業發展 需要，并以學業成績作為實現這一需要的唯一因素，忽略 了孩子的特點及其需要。其次，家庭過分強調“成才” 教育，以至于忽略了“成人”教育，沒有考慮人的全面發 展這一根本教育目的，使得家庭教育的教育目標不完整。 與此同時，過分依賴“學校或機構補習”，片面強調成績 的重要性，曲解了“成才”的含義，使得其智育功能僵化。

（二）家庭教育的教育環境被學校環境所侵占

家庭教育本應在家庭及其生活環境中發生。如今大 多數的家庭及其生活環境被學校和補習機構的場域所取 代，一方面表現為孩子本應在家庭中度過的時間，并轉移 到了學校或機構補習和興趣班中，使得家庭教育的時間 減少，削弱了家庭教育的教育環境的影響作用。另一方 面表現為孩子在家庭中日常生活被在家庭中狹義的學習 生活所取代，使得家庭生活內容附庸于學校生活內容，家 庭生活的形式無異于學校生活。

家庭環境本應該是一個隨意的環境，但由于“學校 化”的錯位，如在家補習，完成父母布置的作業等等，造 成了家庭生活學校化，使得家庭生活過于單調，使得孩子 失去輕松成長的氛圍，加劇了家長與孩子的緊張關系。

這種家庭教育環境被侵占還使得“德育”教育缺少 機會發生，例如因為忙于奔波在補習途中，晚餐常常草草 應付，而導致缺失學習餐桌禮儀的機會，缺少了禮貌。沒 有時間與父母同去參加社會活動，從而無法與父母學習 為人處事的技巧。

（三）家庭教育的教育關系異化

家庭教育的教育關系的特點是受教育者和教育者的 關系是自然的、多重的、不可選擇的和長久的。

如今，由血緣建立起來的長久的教育關系，被眾多的 “額外”學校生活所打斷，使得家庭教育無法建立長久的 教育關系，不但喪失了固定且長久關系特點所帶來的教 育優勢，如教育的持續性和深刻性等等，造成了教育困 難，從而使得家長需要借助學校與補習機構等外力進行 教育活動。