互聯網學習發展水平評估模型研究

李玉順 安欣 周穎 李崧

摘要：為反映中國互聯網學習發展進程，引導新時代互聯網學習生態環境建設，推進面向互聯網的人才培養，需加強互聯網環境下的學習發展評估研究。該文從互聯網學習者視角，基于文獻研究和中國互聯網學習白皮書年度研究工作，提出互聯網學習發展水平評估“EDM”模型，包含互聯網學習環境、互聯網學習開展和互聯網學習者成熟度三個維度。該文以基礎教育階段為例，依照“EDM”評估模型，編制相應問卷，利用預測試794份有效樣本對問卷進行了信效度檢驗和修訂，又利用正式施測76777份有效樣本對問卷進行了信效度檢驗，得到了信效度良好的基礎教育階段互聯網學習發展水平測評工具。該文提出了“互聯網學習”的概念，闡釋并探索了基礎教育領域互聯網學習評價工具的設計與開發，為全域教育領域互聯網學習評價提供了參考，服務國家面向教育現代化2035的終身化學習體系發展。

關鍵詞：互聯網學習;互聯網學習評價;互聯網學習發展水平評估“EDM”模型

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

文章編號：1006-9860（2020）06-0065-08

一、引言

自2010年以來，我國教育信息化逐步邁向了“互聯網+教育”歷程，教育領域面向互聯網創新發展的進程開始加速。資金、人才等社會各類資源面向教育領域密集性匯聚，為教育發展帶來了前所未有的創新動能。云計算、大數據、人工智能等技術發展為面向學習者適應性、個性化學習環境的建構賦能，促進互聯網教育運營模式從2C、282C到2G282C多層級生態化建構，并使得微觀層面上的教與學實踐呈現出了蓬勃的變革前景：“變教為學”的課堂生態蓬勃發展、在線學習實踐形態方興未艾、知識付費性的全域服務日益豐富，終身學習型社會加速生成。2018年，《教育信息化2.0行動計劃》進一步推動了信息技術與當下教育教學融合與創新，使“學習空間人人通”“建設人人皆學、處處能學、時時可學的學習型社會”的進程加速。互聯網技術支持的開放性、多樣化學習方式正逐漸成為當下重構現代教育系統、再造現代教育生態的關鍵因素。

與此同時，隨著技術在教育中的應用日益深化，其發展開始面臨前所未有的挑戰——技術的教育應用進入了深化發展和沖突碰撞的激蕩期。特別是在基礎教育階段，移動終端及教育App的教育教學應用進入了規范治理的發展階段，國家層面先后發布了一系列重要政策文件規范這一領域發展。當前，如何科學呈現互聯網時代教育發展進程，進一步推動信息技術與現代教育教學融合與創新，成為了當下亟待解決的重要命題，需要全覆蓋、大范圍、體系化的量化表征研究，互聯網教育發展評估研究工作顯得尤為迫切。

自2014年開始，北京師范大學教育技術學院研究團隊持續開展互聯網學習評價研究，并將這一工作作為支撐“中國互聯網學習白皮書”項目實施的關鍵內容，就是回應上述社會發展的一種努力，系統呈現近幾年來在這一領域的研究成果。本文以互聯網學習發展評估模型建構為出發點，闡述互聯網學習發展水平評估“EDM”模型（Internet Learning Environment，Internet Learning Development，Internet Learning Maturity）的具體內容，并以基礎教育領域為例，深度呈現基礎教育領域互聯網學習評估模型生成過程，從而為其他教育領域互聯網學習評價模型的建立提供參考，加速生成覆蓋全學段的互聯網學習發展水平評價指標體系，以形成對當前互聯網學習發展狀態以及未來變化趨勢的認識，引導面向互聯網的教育系統變革向著健康、科學的方向邁進。

二、“互聯網學習”及其評估模型研究

（一）教育信息化評估研究現狀

從文獻研究來看，國外以往的教育信息化評估研究主要包括兩類：一是針對學校教育信息化的評估，二是針對網絡學習的評估。關于學校教育信息化的評估，早期大多重點關注學校設施建設情況，后來逐步開始關注ICT的教育教學應用，例如美國EnGauge評估框架關注教學實踐效果，英國SRF評估項目關注課程、學與教、評價、績效等方面，聯合國教科文組織的ICT教育應用指標項目（IITE）重點關注ICT與課程整合情況以及教師對ICT應用的自信及專業發展等方面，歐盟的教育信息化指標重點關注學習信息技術和利用信息技術幫助學習的機會、學生的學習能力和學習態度、信息技術支持、師資培訓和學校領導力等五個方面，亞太地區教育信息化績效指標關注教學過程、學習過程及學習成果等方面。隨著互聯網的發展，脫離學校限制的網絡學習開始成為信息化評估研究的關注點，涉及到網絡學習環境、學習內容、學習者特征、學習過程等各方面的評估，如美國社會訓練與發展組織（ASTD）制定的網絡課程評價指標體系（e-Learning Courseware Certification Standards）涉及學習環境和學習內容評估，Kocdar等編制的開放遠程學習環境下的自主學習量表（the Instrument of Self-Regulation in Self-Paced Open and Distance Leaming Environments）涉及學習者特征和學習過程評估。

在國內，對教育信息化的評估研究早在2006年就開始得到學者的關注。顧小清分析了來自歐洲、加拿大、UNESCO、日本、美國等地域或組織的教育信息化評估，對教育信息化建設項目績效所應涵蓋的范圍做了深入的對比分析，這是從教育信息化項目實施績效評價視角給出的系統性比較研究。伴隨我國教育信息化建設的發展，這一領域的研究持續深化，并在“互聯網+教育”發展背景下，于2015年前后開始呈現顯著上升趨勢。文獻研究發現，我國教育信息化評估研究出現了多種研究取向。第一種是“整體取向”，立足于教育信息化整體評價進行研究，如盧雙奇和趙建華系統呈現了歐盟中小學的教育信息化相關指標體系生成的過程，指出歐盟的教育信息化指標體系將學生ICT應用的相關指標作為核心指標，這是我國教育信息化評估中所欠缺的;吳砥等從客觀評價我國教育信息化發展水平的迫切需求出發，在比較國際電信聯盟（ITU）、經濟合作發展組織等多個國家和國際組織教育信息化評價指標的基礎上，提出適應中國教育信息化評價規范的核心指標，包含基礎設施建設、數字化教育資源、學與教的應用、信息化管理和保障機制等5個維度，力圖評價教育信息化整體發展。第二種是“網絡學習環境取向”，主要針對網絡教學平臺及其學習環境生態化發展進行評估，如王濤從網絡學習平臺所經歷的四個階段出發，指出支持群體智能涌現期階段的網絡學習平臺評估應從生態特征出發，提出了生態化評價指標體系，分別包含基礎支撐環境、社會服務環境、社交網絡環境、生長保障環境、交互協同環境、使用應用環境、泛在學習環境等7個方面，為網絡學習平臺泛在化發展階段的評價給出了新的內涵定位。第三種是“公共服務取向”，主要針對信息技術支持的教育公共服務發展進行評估，如祝智庭等為揭示我國智慧城市建設進程，就智慧城市教育應用提出了評價指標體系，從學習環境的聯通性、學習服務的多樣性、用戶體驗的滿意度、管理服務的普惠性、系統建設的生態化、市民發展的影響力等6個方面開展評估，以突破傳統教育信息化評估指標制約，將信息技術應用評價延展到非正規教育及終身學習范疇。伴隨信息技術應用的日益廣泛，信息技術的應用評價開始向學習者能力素養遷移，如莊榕霞等對中小學生數字化學習能力的測量開展了研究，針對數字一代學習者，從終身學習和全方位學習的視角，通過實證性量化研究過程提出了四維度七要素模型，包含“信息加工與閱讀”“富媒體整合”“意愿管理”“行為管理”四個維度。

綜上所述，我國教育信息化評估研究呈現了如下特征：第一，伴隨我國教育信息化進程的發展，教育信息化評估越來越受到關注，并且呈現出全方位、多層面、全視角評價的趨勢;第二，教育信息化評價開始從早期的信息化項目實施績效評價的角度，向同步“互聯網+教育”發展中全社會聚力所帶來的生態化方向遷移，由此而帶來非正規教育、非正式學習等要素的融入;第三，從評價的側重看，教育信息化評估從早期技術環境、數字資源等方面，逐步遷移到保障機制及學習發展，特別是學習者能力、終身學習、非正式學習等方面。伴隨教育信息化邁向互聯網發展的進程，信息技術的應用越來表現出“支持學習發展”的特征：反映在信息技術與教育教學融合創新上，信息技術越來越有效支撐教育改革進程中“變教為學”的實踐訴求;反映在全社會終身學習發展上，互聯網學習越來越普適化、泛在化的存在于人們的網絡應用行為中，終身化學習、非正式學習等特征越來越成為互聯網教育發展下的全社會學習文化特征。因此，當前迫切需要從學習的視角開展信息技術應用評估。本研究正是基于上述文獻研究的進程，以及我國互聯網教育行業健康、科學發展的實踐需要，以互聯網生態視角，以大范圍、大規模的學習者群體網絡學習行為特征及學習環境為評估對象，開展互聯網學習評價工具開發研究。

（二）互聯網學習定義及其概念辨析

“互聯網學習”是和“互聯網教育”同步伴生的概念，是為描述互聯網進入教育教學系統而漸近帶動學習方式變革實踐所提出的發展性概念。當前，從互聯網教育發展看，其推動的學習發展具有以下特征：第一，信息與知識獲得的便捷性與泛在性;第二，面向人與人協作知識的動態建構性;第三，獲得深刻學習體驗的學習參與性;第四，跨越知識傳授邁向能力發展，指向深度學習的達成性;第五，自我發展與自我價值實現，滿足終身學習的支撐性。從這些特征出發，互聯網學習可以定義為“學習者利用互聯網獲得信息、習得知識、開展交往、提高學習能力和問題解決能力、激發學習興趣和學習動力、提升學習體驗和自我價值實現水平的網絡化學習，是互聯網思維及當下移動互聯網服務教育教學推動網絡學習深化發展的新階段”。

1.“互聯網學習”與“教育信息化”概念辨析

“互聯網學習”與“教育信息化”有著密不可分的聯系。教育信息化具有更廣泛的內容，涉及網絡、系統、平臺、服務以及面向教育業務領域的各類應用。“互聯網學習”是隨著教育信息化發展，從“互聯網+”行動中衍生的、具有實踐意義的新概念。互聯網學習更聚焦于教育信息化指向于“學習”發展這一方向，是把學習放置在互聯網時代“開放、共享、共生、創新”的意義上來看教育信息化趨勢及其意義的，是教育信息化終極目標及意義指向。建構互聯網學習發展水平評估模型，一方面可借鑒以往教育信息化評價指標體系，另一方面應適應互聯網時代發展，推動評估指標的新發展。

2.“互聯網學習”與“網絡學習”概念辨析

互聯網學習不是單純意義上的網絡學習、在線學習，而是網絡支持基礎上的泛在學習、普適學習和混合式學習，包容著正式學習和非正式學習，因此，互聯網學習評估研究關注的是“互聯網+”行動計劃推動下，整個教育系統面向互聯網遷移發展的進程，面向所有學段，也更面向全社會的終身學習。相較于互聯網學習評價，先前的網絡學習評價指標體系指向于數字化學習發展進程，其面向的領域更為專業，范圍也更狹窄。互聯網學習評估應站在超越網絡學習概念范疇的視角，更多地關注到混合式學習方式，關注到正式學習與非正式學習融合的評估。

（三）互聯網學習發展水平評估“EDM”模型

為科學評估互聯網學習發展水平，推進我國教育信息化面向互聯網的融合創新進程，互聯網學習發展水平評估模型建構一直是“中國互聯網白皮書”研究工作的核心，并歷經持續性的迭代研究。

2016年，依據白皮書項目提出的互聯網學習定義，研究者從7個方面開展了互聯網學習發展水平評估，包括學習環境可用性、學習可接人性、學習服務便利性、學習者學習動機、學習效果、學習類型和學習體驗等。這7個方面重點關注了互聯網學習環境和互聯網學習開展，沒有涉及到互聯網學習者這一主體。

伴隨互聯網教育發展日益多元的觀點碰撞，學習者開展互聯網學習的能力愈加凸顯重要性，呈現互聯網環境下學習者主體的能力特征和數字素養特征成為了研究的重點。為此，在2017年中國互聯網學習發展評估研究中，基于三元交互決定理論，首次提出三維模型，從環境、行為和個體三個方面出發，提出了互聯網學習發展水平評估“EDM”模型（如圖1所示），主張從互聯網學習環境（Internet Learning Environment，簡稱ILE）、互聯網學習開展（Internet Learning Development，簡稱ILD）以及互聯網學習者成熟度（Internet Learning Maturity，簡稱ILM）三個維度對互聯網學習發展水平進行評估。

在“EDM”模型中，互聯網學習環境指影響互聯網學習的一切物理環境和人文環境。其中，物理環境包括支持互聯網學習的硬件設備、網絡接入情況、學習平臺、學習資源、支持服務等;人文環境包括身邊的人（例如同學、同事、父母、老師、上司）的影響。互聯網學習開展指學習者進行互聯網學習的實踐情況和心理體驗，即適用于正規教育場景，也適用于非正規教育和非正式學習場景。互聯網學習者成熟度指學習者進行互聯網學習的能力、意志和目標，能夠反映學習者是否是一個成熟的互聯網學習者。

在互聯網學習研究中，不同教育領域的學習者具有不同特點，例如基礎教育領域的學習者正在接受正規教育，互聯網學習實踐中受學校和家庭的影響較大，而成人學習者受到工作單位的影響可能更大。因此，在測量時需要根據特定的教育領域特征編制合適的測量工具。本研究以基礎教育領域的互聯網學習者測量評估為例，參考“EDM”模型，編制符合其學段特征的測量工具，進而為其他教育領域提供參考，包括學前教育、職業教育、高等教育、繼續教育、教師教育等領域。

（三）測評模型和工具形成

根據前面的數據分析結果，形成了如前面所述的可靠且結構合理的基礎教育階段互聯網學習發展水平測評模型和測量工具。

五、結論與下一步研究方向

（一）研究結論

本研究在理論和實踐基礎上提出了“互聯網學習”的概念，建構了互聯網學習發展水平評估“EDM”模型，提出從學習環境、學習開展和學習者成熟度三個維度對互聯網學習發展水平進行測評，并通過基礎教育領域量表編制和數據分析驗證了模型的合理性。與前人研究相比，本研究主要有以下創新之處：

第一，在互聯網教育影響日益廣泛的背景下，本研究提出“互聯網學習”概念，并以推動教育信息化評估進一步向前發展為目標，首次以大范圍、大規模學習評估作為研究內容，提出并構建了互聯網學習發展水平評估“EDM”模型。一方面，與國內以往的教育信息化測評工具相比，本研究提出的測評框架不僅關注硬件設施、網絡環境、資源建設，還增加了對于教與學開展過程以及學習者自身素養和態度的關注。事實上，國內教育信息化已經走過了以基礎設施建設為主的“起步階段”和以ICT教學應用為主的“應用階段”，正在向“融合階段”過渡。本研究提出的測評框架從全方位進行測評，有助于引導國內教育信息化朝著“深度融合”的方向發展。另一方面，與國內以往的網絡（遠程）學習測評工具相比，本研究提出的測評框架涵蓋范圍更廣，包含正式學習與非正式學習、線上學習與線上線下的混合式學習、家庭與學校等不同場景，其目標并非單純對網絡學習進行測評，而是為了反映“互聯網+”行動計劃推動下整個教育系統面向互聯網遷移發展的進程，更符合當下實踐的需要。

第二，針對互聯網學習發展水平評估“EDM”模型，結合中小學生互聯網學習特征，以規范、嚴謹的實證性研究過程，研制出了“基礎教育階段互聯網學習發展水平量表”。量表具有良好的信度和效度，可以作為評價基礎教育學習者互聯網學習發展水平的有效工具。量表的創新性主要體現在以下三個方面：（1）在互聯網學習環境的測評中，量表將學校環境與家庭環境、物理環境與人文環境全部涵蓋。在調查應用中，研究者可以清晰地將學校環境和家庭環境的發展水平進行對比，將物理環境和人文環境的發展水平進行對比，從而更有層次地呈現互聯網學習環境的全貌。（2）在互聯網學習開展的測評中，量表首次在中國教育場景下，立足于互聯網時代“開放、共享、共生、創新”的特點，對課內和課外聯動性的互聯網學習開展情況進行調查，能夠更加清晰地呈現出基礎教育系統面向互聯網遷移發展的進程。（3）在互聯網學習者成熟度的測評中，量表超越了以往教育信息化測評中單一對信息技術能力的關注，從互聯網時代對人才的需求角度出發，增加了對學習動機和自控力的關注。這是當下基礎教育實踐中非常需要的，對推動教育信息化2.0行動實施具有重要的參考價值。

（二）下一步努力方向

為了有效起到實踐引領作用，互聯網學習的評估研究還需要更多方面的支持，進行持續的發展和迭代優化。因此，本研究進一步的方向包括：

第一，“互聯網學習”的概念提出及其測量評價的意義不僅僅在于基礎教育領域以學習評價引領教育信息化發展績效，更在于面向國家教育現代化體系建設進程中終身學習進程的呈現。建議在其他教育領域開展互聯網學習的評價研究，并形成面向特定領域的大范圍、大規模學習群體的有效測量工具，以深刻反映面向教育強國進程的學習發展。本研究依據“EDM”模型生成基礎教育階段互聯網學習發展水平量表的過程較為清晰，可為學前教育、職業教育、高等教育、繼續教育、教師教育等學段領域互聯網學習發展水平調查問卷的編制提供參考，從而推動覆蓋全學段的互聯網學習發展水平評價指標體系的生成。自2014年以來，在《中國互聯網學習白皮書》研制工作的帶動下，各學段領域的互聯網學習評估研究正在向著這一方向推進，有些領域已經發表出研究成果，如耿潔等基于職業教育領域的互聯網學習評價研究已經發表了階段性研究成果，呈現了職業院校師生互聯網學習基本素養現狀。其他教育領域同樣需要以這樣的專業思維研制互聯網學習評價工具，呈現不同教育領域面向互聯網學習新發展的時代進程，引領時代實踐需要。

第二，“互聯網學習”評價是面向大范圍、大規模學習群體的時代性研究工作，其持續發展需要更多的努力，一方面面向21世紀學習發展內涵需要持續進行優化，另一方面更需要在面向實踐引領中形成系統化的數據采集體系和地域相關分析呈現，并在實踐工作中加以引用和采信，這需要更多的行政、科研、學校和社會的協同努力。當前，互聯網學習發展水平評估模型研究已經取得了階段性成果，但是，這一方向的工作仍有很多急需開展的方面，如基礎教育領域量表生成過程中，未采取分層抽樣進行樣本數據采集，不同年級、地區群體數據分布不均勻，無法形成常模參照，對于互聯網時代新型學習方式的調查也有所欠缺。后續研究需要對量表進行進一步優化，以更加突出互聯網時代學習的個性化、適應性、深度學習、終身學習等特征，并在全國范圍內進行大規模抽樣調查，生成有參考意義的常模。

作者簡介：

李玉順：教授，博士，研究方向為基礎教育信息化、高校慕課及在線學習（lyshun@bnu.edu.cn）。

安欣：在讀碩士，研究方向為在線學習（17888829110@163.com）。

周穎：副教授，博士，研究方向為在線學習與網絡素養教育、科學與技術教育（yzh@bnu.edu.cn）。

李崧：教授級高工，博士，研究方向為模擬計算、計算機軟件應用、教育技術等（kjlis@bnu.edu.cn）。

收稿日期：2019年12月20日

責任編輯：邢西深