探尋古詩詞教學中的美育路徑

嵇傲萍

[摘要]美育即培養學生認識美、愛好美和創造美的能力的教育，是發展全面教育不可或缺的組成部分。語文是承載美育任務的重要陣地，而具有豐富美育元素的古詩詞更是美育的重要載體。教師應通過誦讀、繪畫、想象、表演等多種途徑，來促進學生感受、理解、欣賞古典詩詞中豐富的意蘊，進而體悟、追求生活中的美。

[關鍵詞]古詩詞 意蘊 美育

高中語文新課標把學生“審美鑒賞與創造”的進一步發展作為課程目標，可見，發展與提升學生的審美能力是新一輪課改的內在訴求。在小學階段，核心素養層面雖暫沒有明確提出對學生審美能力培養的具體要求，《義務教育語文課程標準（2011年版）》卻指出：“語文課程應‘重視提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發展。”因此，小學語文課堂，依然具有美育的任務。

古詩詞作為中華民族的文化瑰寶，其中無論是平仄押韻的詩句、委婉含蓄或是激昂澎湃的情感，還是蘊藉風度的意韻境界都值得我們細細品味，更有利于提高小學生對語言的感知能力和對美的直觀感受。基于上述分析，筆者認為，古詩詞是對學生進行審美教育的重要載體。語文教師應充分把握文本特征，挖掘美育元素，利用課堂時間，使學生得到美的熏陶，養成高尚的審美情趣。

一、會心吟詠，以吟促品，體會形式美

古詩是具有音樂性的語言，富有很強的韻律感，在語言形式上體現為詩句的節奏性和音韻性。學習古詩，是享受音韻美和節奏美的過程。“七分詩三分讀”，朗讀不僅是學生感知詩歌言語形式的重要手段，同時也是獲得審美享受的不二途徑。鑒于此，教師可從以下兩方面著手：

1.指導技巧，知節奏

古詩講究句式的對仗、平仄的搭配，尤其是律詩更合乎樂曲的韻律和節奏。深奧的詩詞格律知識固然不能被小學階段的學生所理解，但也不妨礙教師將其抓細抓實，這是有方法可循的。

詩句的節奏和語句的結構有密切聯系。每句詩，是以每兩個音節（即兩個字）作為一個節奏單位。如果是三字句、五字句和七字句，則最后一個字單獨成為一個節奏單位。具體來說，五言可作如下斷句：白日/依山/盡，黃河/人海/流;或海日/生/殘夜，江春/入/舊年，即“二二一”“二一二”格式。七言可作如下斷句：停車/坐愛/楓林/晚，霜葉/紅于/二月，花;或泉眼/無聲/惜/細流，樹蔭/照水/愛/晴柔，即“二二二一”“二二一二”格式。對多數情況來說，這樣的停頓是符合詩句的節奏規律的。教師可在學生讀準音、讀通順詩句之后，指導其以音節，即詞、詞組為單位，參照律詩節奏點的一般規律，劃分詩句的節奏。掌握了誦讀的停頓規律，更有助于學生讀出節奏感來。

詩句的節奏還與平仄的長短息息相關。詩人們把古漢語中的四聲分為平仄兩大類，平就是平聲，仄就是上去入三聲。小學階段的古詩，對平仄要求不高，在教學中可適當簡化。現代漢語中的平聲，看作一聲和二聲，現代漢語中的仄聲，也就是三聲和四聲。以此，教師可指導學生做簡單的平仄標記。例如，好雨知時節（仄仄平平仄），當春乃發生（平平仄仄平）。再結合“平長仄短”的誦讀方式，以詩句的具體內容為根據，吟誦出詩句交錯中的多樣節奏。

2.把握基調，品音韻

古詩遵循韻腳的合轍，也就是押韻。押韻的目的是為了聲韻的和諧，同類的樂音在工整對仗的詩句中循環往復，這就構成了聲音回環的美。音樂音調的高低起伏恰和古詩中的聲調鏗鏘交相輝映，在吟誦中配之以合適詩句情感基調的音樂，是可以讓誦讀者領略到古詩音樂和諧的美感的。著名特級教師孫雙金老師在教學《思鄉組詩》時，就給我們做了一個良好范例。

課堂中，孫老師教學了三首以思鄉為主題的古詩。首先，孫老師選取了《月之故鄉》作為整堂課誦讀的配樂，具有典型性。這首曲子悠揚抒情，優美動聽，符合“思鄉懷人”的基調。同時，“月”作為傳統詩歌中的典型意象，總是和人的悲歡離合緊密相連，容易觸發學生對于游子思鄉這一主題的聯想和感觸。其次，孫老師把控好了配樂的時機。他在課前播放，渲染了濃郁的思鄉氛圍;在指導個人誦讀時配樂，使學生讀出了韻味，讀出了理解;在總結時吟唱，升華了情感，彰顯了主旨，可以說是一唱三嘆，余音繞梁。課堂以鄉思鄉情為主題，以悠揚抒情的樂曲為媒介，通過層層遞進的誦讀，使學生觸摸到了詩句和樂而歌的美感，更體悟了詩人說不盡道不完的思鄉情懷。

二、立足意象，圖文結合，感受意境美

詩中有畫，畫中有詩。自古以來詩中便流露畫意，畫中更營造了意境，蘊含著詩情。然而并非所有好詩都能畫出，比如“日暮蒼山遠，天寒白屋貧”可畫，“舉頭望明月，低頭思故鄉”就難畫了。思其規律，筆者認為應是立足于作品是否存在蘊含主體思緒與意蘊的典型意象。若有，則能通過情感載體——意象，化靜畫為動感，構成審美意境。

以著眼客觀景物，用圖畫來抒情的代表性古詩《江雪》為例。詩中選擇千山萬徑，人鳥絕跡這種最能表現山野嚴寒的典型意象，描繪大雪紛飛，天寒地凍的圖景，渲染了凄涼冷清的氛圍。全詩構思獨特，意蘊豐富。為使學生從客觀的“觀詩畫”到成為一個“畫詩人”，筆者抓住了詩中的典型意象，作出如下設計：

師：請快速瀏覽，詩中提到哪些事物，并把它們圈出來。

生瀏覽圈畫交流，明確：山、鳥、徑、人、舟、翁、雪。

師：請根據對詩句的理解，抓住詩中出現的事物，畫出簡筆畫，邊畫邊想，這樣畫的原因是什么？

生展示作品并交流。

相機提問：你從哪里知道這個雪下得很大呢？為什么要畫很多座山呢？

出示完整的江雪圖。

師：誰能抓住詩句中事物，結合這幅江雪圖，把詩句描繪的畫面用自己的話說一說。

生交流。

播放輕音樂，師引導，生靜思：這樣的空曠，這樣的無聲。讓你感受到這氣氛怎樣，你可以用什么詞語來形容？

生交流：寂靜、凄涼、冷清……

指導朗讀。

三、聯結共生，由思到演，品悟情意美

所謂“詩言志，詞言情”，情感是古詩詞永恒的主題。而情感又是藝術的特質，經典作品通過創設的審美意境，傳遞著不同作者的生活態度和人生哲學，折射出特定的情感脈絡和時代文化。這些審美情感，是具有主觀性的，是只可意會不可言傳的，不能通過斟字酌句的講解而獲得。要使學生和與他們相去甚遠的體驗產生共鳴，實現情感的迸發，除了補充相應的背景知識，不妨從以下兩方面著手：

1.聯系生活，連接情感

建構主義教學理論認為，知識并非是被動地接受的，而是有認知能力的個體在具體情境中與情境的相互作用而建構而來的。學生的學習不是無條件地接受，而應主動選擇、建構，并將知識納入自己的經驗之中。最普遍易得的經驗，無外乎來自生活。有了生活中的感悟，學生就有了潛入詩歌情感的基礎。

比如著名特級教師竇桂梅老師在教學《清平樂·村居》中“無賴”一詞是這么處理的：

師：最喜的是小兒，可為什么要送他一詞叫“無賴”？

生：“無賴”應該是非常的可愛，非常地孝敬父母，就想到了這個詞。

師：咱們今天用“無賴”的時候，一般情況下是這個意思嗎？

生：不是。

師：但是，在我們有些時候，父母特別特別喜歡——

生：無賴。

師：喜歡你的時候，比如說在家里那么調皮，有的時候爸爸會說，瞧，你那猴樣兒，瞧你那熊樣，說的是“責備你”，反而是一

生：喜愛。

師：喜愛之極啊！所以，越是喜愛，特別的高興，就稱他——

生：無賴。

竇老師將這個詞語的理解放人生活的情境中，引導學生去思去想，一下子縮短了他們和作品的心理距離，走入了作者的內心世界，讀懂了詩詞的情趣美。

2.由讀到演，加深情感

具生認知理論指出，我們的身體和做出的動作會影響思維的發展。因而在閱讀中加入動作，讓學生在情境中將句子中描述的事物表演出來，就可以通過喚起和閱讀相關的豐富的感覺體驗和運動體驗來指引他們的記憶和理解。筆者教學《小兒垂釣》時，便實踐了該理論。在了解古詩內容之后指導學生抓住對稚子“蓬頭”“側坐”等外貌、動作描寫，借助自己的想象，扮演詩中兒童。

課堂上，只見表演的學生側身坐在帶來的綠色毯子上，神情專注地看著前方，一動不動，仿佛真的在垂釣一般。聽見路人的詢問聲，立馬用手指做了一個“噓”的動作，并輕輕揮揮手，招呼其上前。同時，用手拽著筆者衣角，湊在耳旁低語。這入木三分的表演，最終迎來滿堂喝彩。這不僅使學生在輕松愉快的氛圍中認識了一個專注認真、天真爛漫的兒童形象，而且獲取了知識，加深了理解，體會到童趣。

總而言之，教師應在教學過程中，努力挖掘詩詞中的美，讓學生入情、入境，獲得深刻的審美感受，進而實現聯結共生，發現、體悟、追求生活中的美。