淺談小學語文閱讀教學中高階思維的培養(yǎng)策略

吉紅梅

[摘要]當前，高階思維訓練在小學語文閱讀教學中還比較欠缺。小學語文教師應在閱讀教學中，通過多種策略使學生的高階思維能力得到充分的訓練。創(chuàng)設平等包容的對話氛圍是高階思維發(fā)展的基礎。“陌生化”你的課堂可以使課堂煥發(fā)新的生機，從而促進高階思維發(fā)展。創(chuàng)意讀寫結(jié)合，將閱讀教學與寫作教學巧妙融合，可以進一步發(fā)展學生高階思維品質(zhì)，促進學生語文核心素養(yǎng)提升。

[關(guān)鍵詞]小學語文 閱讀教學 高階思維

課外閱讀理解常常是學生得分率最低的一項，尤其是其中的一些需要分析、綜合和評價的題目，很多學生答不到點子上。課外閱讀理解中學生失分率較高的題目，往往是需要高階思維參與的，而高階思維訓練在課堂上還比較欠缺。

高階思維這個概念最先由美國教育學家布盧姆（Bloom）提出的。他在1956年進行教育目標分類的時候，把以認知為主導的學習目標從低級到高級分成六類：識記、理解、應用、分析、綜合、評價，其中前三類（識記、理解、應用）屬于低階思維，而后三類（分析、綜合、評價）被稱為高階思維。目前我們的小學語文課堂，大多數(shù)還停留在低階思維教學。但高階思維能力，才是核心素養(yǎng)的要義所在，它是適應知識時代發(fā)展的關(guān)鍵能力。我們小學語文教師應在閱讀教學中，通過多種策略使學生的分析、綜合、評價、批判以及創(chuàng)新能力等得到充分的訓練，使閱讀教學成為學生高階思維發(fā)展的過程。

一、創(chuàng)設平等包容的對話氛圍

語文課程標準指出：閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。但隨著年級的升高，喜歡舉手發(fā)言的學生越來越少，真正參與這場“對話”的人也越來越少，不少學生習慣了被動地接受和記憶，討論的過程不參與，最終只是記一個討論的結(jié)果。這樣的結(jié)果只能使學生的思維始終在低階思維徘徊。

對話強調(diào)平等和包容。作為教師，不能一味埋怨學生不積極參與，而要努力創(chuàng)設平等包容的對話氛圍。

1.師生是平等的對話者

課堂上，師生是平等的對話者。課堂上，教師是教學活動的主導者，是學生學習的促進者、合作者和引導者。教師的語氣、神態(tài)直接決定著整個課堂氣氛。如果一個教師面帶微笑，始終用眼神鼓勵學生，那學生的參與度一定會大大增加。

對話的前提是傾聽。教師自己首先要做一個最佳的傾聽者，聽清學生的發(fā)言要點，并及時肯定其中有價值的部分。同時，還要注意培養(yǎng)學生的傾聽習慣，讓每一次發(fā)言使在場所有人受益。

2.課堂是犯錯的主陣地

我們班級的學生進入五年級以后，很多也不大愛舉手發(fā)言了。為此，筆者在班級板報的顯著位置以及黑板的上方張貼了一些標語，如“課堂是犯錯的主陣地”“錯誤是進步的階梯”等。每當舉手之人寥寥無幾時，筆者就會指指黑板上方的標語，提醒他們不要錯過進步的機會。這樣實施一學期之后，因為害怕說錯而不敢舉手的學生大為減少。包容學生的錯誤，學生就會以更多的進步來回報你。

二、“陌生化”你的課堂

如果你上課的內(nèi)容學生早已通過預習了解，你上課的模式學生早已習慣，甚至知道你下個問題問什么，那你的課堂將很難給學生帶來一點新鮮感，也必然難以激發(fā)學生思維的火花。我們要試試“陌生化”你的課堂。

1.學習內(nèi)容陌生化

除了按照教材的編排順序來上課，我們還可以嘗試將不在同一單元甚至不在同一冊的教材內(nèi)容進行重新組合，帶給學生新的認知沖突。比如說，我校一位教師曾將六年級下冊張志和的《漁歌子》與四年級下冊柳宗元的《江雪》進行重組，帶領學生分析比較其中的漁翁形象，隨后又出示了五年級上冊練習一中王士稹的《題秋江獨釣圖》，引導學生關(guān)注中國古詩詞中的釣者形象，并分析其獨特的內(nèi)涵。

這一過程中，學生對這些古詩也許并不陌生，但對它們的組合絕對是陌生的。學生通過分析、比較，發(fā)現(xiàn)了這幾首古詩間的異同，他們的分析、綜合和評價能力在這一過程中不斷提升，高階思維品質(zhì)得到了充分訓練。

在平時的閱讀教學中，我們應努力嘗試重組學習內(nèi)容，精心設計教學方案，引導學生將內(nèi)容相似或?qū)懛ㄏ嗨频脑娢穆?lián)系起來，在比較中賞析，在品味中悟情，這樣就會收到意想不到的教學效果，學生的高階思維品質(zhì)也必然會進一步發(fā)展起來。

2.文本解讀陌生化

《水》是現(xiàn)代作家馬朝虎寫的一篇文章，原文題目為《餓水》。課文記敘了“我”出生的村子嚴重缺水，人們盼水、愛水。大多數(shù)教師會緊扣課文描寫的三個畫面——“一擔水”“雨天洗澡”“一勺水沖涼”，來引導學生體會水的珍貴，并講解這種以樂襯苦的寫作方法，增強學生節(jié)約用水的意識。

其實，作者所寫的《水》是一篇小說，如果僅僅是為了號召人們節(jié)水，公益廣告的效果也許會更好。除了節(jié)水，作者還想表達什么呢？筆者帶著學生反復讀著課文的第一句話：“我出生在一個缺水的地方。”然后追問：“人能不能選擇自己的出生地？能不能選擇自己的父母？不能改變環(huán)境的時候我們可以怎么辦？”這一系列的追問激活了學生的思維，大家逐漸明白：坦然樂觀地去面對生活，才是正確的選擇。這一主題對于正處于人生觀、世界觀、價值觀形成初期的學生來說，更值得探討。而對于這一陌生化的文本解讀，學生必然需要調(diào)用高階思維，才能完全理解。

3.教學線索陌生化

特級教師王崧舟老師說過，任何一堂課都有一個有機的線索在，但大多數(shù)的教學線索，你沒上課之前學生已經(jīng)猜到了。而我們講教學線索的陌生化，指的是要讓人家意想不到。

比如《大自然的文字》一課，大多數(shù)教師會根據(jù)書后的習題提示來展開教學，先問學生課文分別寫了哪幾種大自然的文字，這些文字表達了哪些含義，最后問學生除了課文中提到的，你還懂得哪些大自然的文字。這樣的教學線索，學生在課前通過書后習題早已了然于心了。于是他們只需要再從文本或是記憶中提取信息，鍛煉的是低階思維，高階思維完全缺席。

這時候，如果你能嘗試著換一種教學線索，效果一定會大不相同。筆者在執(zhí)教這一課時，從科學小品文的文體特征聊起，然后緊扣一個“趣”字，讓學生多角度去發(fā)現(xiàn)作者是如何寫出趣味性的。學生一開始都能發(fā)現(xiàn)作者巧用修辭讓文章變得更生動有趣。然后筆者又引導學生去對比發(fā)現(xiàn)同樣是說冰塊能搬動石頭，百科全書上是如何介紹的，從而發(fā)現(xiàn)作者還擅長巧妙構(gòu)段。最后繼續(xù)追問：大自然的文字那么多，作者為何只選擇了星星、云朵、石灰石、花崗石來介紹？進一步探討得出結(jié)論：作者還善于巧選材料增強文章的趣味性。

在這一陌生化的教學線索組織下，學生的思維明顯被激活了。他們不僅需要分析文本的語言，評價修辭的好處，還需要將百科全書上的介紹與文本進行比較，發(fā)現(xiàn)不同。最后探討為何只選擇了星星、云朵等大自然的文字來介紹時，學生又需要將這些文字與大自然其他的文字進行比較，并評價它們與人類的關(guān)系。這一系列的探討，都離不開高階思維的參與。高階思維品質(zhì)就在這陌生化的教學線索驅(qū)動下得到了訓練。

三、創(chuàng)意讀寫結(jié)合

語文課程視域中的高階思維訓練必須堅守語文本位。語言是思維的物質(zhì)外殼，高階思維活動必然基于言語實踐活動。語文教學中的思維活動在字、詞、句、段、篇、群文以及整本書等不同層面的語言實踐中展開。當學生通過交流討論、分析綜合，重構(gòu)了自己的知識結(jié)構(gòu)時，教師要引導學生將在文本中學到的方法，遷移運用到習作中，并及時對學生的習作進行師生共同評議，在運用中進一步培養(yǎng)學生的高階思維。這就要進行“寫”的訓練，以“寫”促“讀”，以“讀”助“寫”。教師們則需要設計有趣的創(chuàng)意讀寫結(jié)合活動。

1.寫作方法滲透

筆者在執(zhí)教蘇教版五年級下冊《水》一課時，引導學生關(guān)注一勺水沖涼的畫面：“從頭頂傾注而下的水滑過了我們的臉，像一條小溪流，順著脖子緩緩地滑過了我們的胸和背，然后又滑過了我們的大腿和膝蓋……在水的滑動中，我聽得到每個毛孔張開嘴巴的吸吮聲，我感覺得到血管里血的流動在加快。”然后讓學生思考哪些語句是你自己怎么也想不到的，在比較中品味作者是如何把這一勺水沖涼的感受寫具體的。但教學并未止步于此，緊接著筆者出示了幾幅美食圖片，讓學生模仿馬朝虎的寫法，將享受美食的過程寫具體。學生寫完后，筆者又出示了老舍《駱駝祥子》中寫祥子吃豆腐花的一個片段，讓學生再次將自己的習作與名家進行對比，從而發(fā)現(xiàn)“讓感覺動起來”這一寫作秘訣。這一過程中，學生需要將自己的經(jīng)驗與文本經(jīng)驗進行分析比較，要將領悟到的寫法綜合運用到自己的習作中去，完成之后還要評價自己及他人的習作。每周都有這樣的讀寫結(jié)合課，學生的高階思維發(fā)展還有什么可擔心的呢？

2.文體轉(zhuǎn)換巧練

同一主旨，可用不同的文體表現(xiàn);同一內(nèi)容，可用不同的句式呈現(xiàn)。選擇合適的課文，進行文體轉(zhuǎn)換練習，不但可讓學生理解文體間的差別，還能進一步提升學生的高階思維品質(zhì)。

《陶校長的演講》是一篇演講詞，教完這篇課文之后，筆者讓學生想象自己當時正聆聽陶校長的演講，以《我聽陶校長的演講》為題，記下自己的聽后感。乍看跟寫讀后感差不多，但學生的參與熱情明顯不同。

又如三年級下冊《恐龍》，這是一篇介紹恐龍知識的說明文。文中介紹了雷龍、劍龍、三角龍、霸王龍等多種恐龍。學完這篇課文之后，筆者便讓學生選擇其中一種龍，以“我是某某龍”為題，用第一人稱來介紹一下自己最喜歡的恐龍。這樣不僅使學生了解到記敘文和說明文不同的文體特征，而且使學生的高階思維得到了充分的訓練。

綜上所述，小學語文閱讀課堂教學不應以低階思維訓練為目標，而應該倡導在低、高階思維的轉(zhuǎn)換中向高階思維發(fā)展。在教學中運用多種策略，激發(fā)學生深度學習熱情，發(fā)展高階思維品質(zhì)，從而幫助學生提升語文核心素養(yǎng)。