“問題串”讓小學低年級數學課更有“味道”

張曉蕾

“什么樣的數學課堂教學是學生真正喜歡的？”“數學課怎樣上才能有味道？”這是我在一直思考和探索的問題。

在讀完《吳正憲給小學數學教師的建議》這本書后，我深受啟發。書中提到：“學生喜歡的是‘好吃又有營養的數學課”。經過實踐探索，我發現，讓學生在“問題串”中思考，可以使小學數學課堂教學既“好吃”，又有“營養”，且更有“味道”。

“問題串”是不斷深化低年級學生思維的有效手段，成串的問題由淺入深，由表及里，不但為學生的思維搭建了提升的階梯，而且使學生的思維更加順暢和連貫，也有利于學生對知識的深入理解?！皢栴}串”的設計要注意創設情境，要巧妙地設計提問，利用低年級學生的好奇心，把數學思維由淺顯逐步引向深入。

一、在情境中提出問題

《義務教育數學課程標準（2011年版）》中提出：“數學教學要緊密聯系學生的生活實際，從學生的生活經驗和已有的知識出發，創設生動有趣的情境，讓學生在數學活動中掌握基本的數學知識和技能，初步學會從數學的角度去觀察事物，思考問題，增強應用數學的意識?！?/p>

按照《義務教育數學課程標準（2011年版）》的要求，“問題串”的設計必須創設生動有趣的情境，退回到學生的認知起點去提問。在學生熟悉的、感興趣的情境中不經意地拋出問題，可以使低年級學生的已有經驗與所學新知識之間發生認知沖突，從而打破學生的心里平衡，激發學生探索的熱情，喚起學生探求新知識的欲望。

在教學北師大版《義務教育教科書·數學》二年級下冊“數學的奧妙”一課時，學生被那達慕會場熱鬧的氛圍所吸引，此時我問學生：“在那達慕會場你看到了什么？”學生利用生活經驗，發現了各種擺設的裝飾;接著，我又問：“你都發現了哪些規律？”學生觀察和思考這些事物在排列上的規律，由點及面越說思路越開闊。最后，我再問：“這樣的有規律的設計有什么好處？”通過一連串的問題，學生感受到了數學的魅力，通過學習抽象出了數學方法，提升了數學思維，也提高了在實際生活中應用數學的能力。

生活化的情境直接關系到低年級學生思維的提升和數學應用能力的培養。在教學北師大版《義務教育教科書·數學》三年級上冊“看一看”時，首先可以讓學生獨立判斷：每幅圖分別是誰看到的？第二幅圖有一定難度，學生出現了意見上的分歧，這時我利用座位中的不同位置再現了這個情境，引導學生思考：你坐在位置都分別看到了什么？想看到這個圖片，你應坐在哪個位置？讓學生充分體驗觀察位置和看到簡單物體之間的對應關系，促進了他們空間想象力的發展和空間觀念的建立。

二、在追問中把問題“串”起來

小學數學教師要有課堂追問的意識，要敢于追問和善于追問。追問是低年級學生在聽不懂教師提問或出現認知錯誤后教師所采取的有效措施。追問的設計要有實質內容。追問的過程，就是讓學生對問題的理解逐漸深刻，對數學本質的認識逐漸清晰的過程。

在教學北師大版《義務教育教科書·數學》一年級上冊“8加幾”這個知識點時，我讓學生利用上節課已有知識經驗，試著計算8+6=？一個學生回答說：“8+6=15。”學生哄堂大笑。這時，我卻沒有著急否定，而是微笑著及時追問：“你能說說你是怎么想的嗎？”這個學生低聲回答：“昨天我們計算9+8=？時，不是說9向8借1湊成10嗎？那計算8+6=？時，也是同樣的道理，8向6借1，6變成5，不就等于15嗎？”我首先表揚了他：“你會聯系舊知識學習新知識，真了不起?！庇掷^續追問：“8為什么要向6借1呢？”他一下子頓悟了錯誤原因之所在，9是借1湊成10，而8就是借2了。他迅速找到了正確答案：8+6=14。

前后短短的幾十秒中，這個學生在我的追問下，從一個錯誤思考方法中悟出了正確的方法，并得出了正確的結論。這一過程就是“既有營養，又有味道”。我又趁熱打鐵追問：“從剛才的計算中，你們又明白了什么？”這位學生馬上總結：“噢，我終于明白了。計算‘7加幾就得向另一個數借3湊成十，計算‘6加幾就得向另一個數借4湊成10”。這就是我借追問所要達到的效果。通過“追問”，學生從錯誤中找到了正確的計算方法，從而體會到了學習的成功和喜悅。

教學是促使學生循序漸進地了解信息、掌握知識的活動。因此，提問要遵循學生的認知規律和能力水平，要顧及到每一個學生。靈活、有難度的拓展問題可以面向思維活躍的學優生，基礎運用和綜合性的問題可以指向中等生，基礎問題和通過認真聽講就能回答的問題則可以留給潛能生，這樣能幫助他們樹立自信，提高學習興趣。在授課中，教師智慧地設計有層次的問題串，能夠讓每個學生的思維都得到啟迪。

三、在疑惑中解決問題

在教學中，教師要充分認識到低年級學生的心理，應最大限度地利用他們好奇、好問的心理特征，并緊密結合數學的自身特點，創設使低年級學生感到真實、有趣、新奇的學習情境，激起學生心理上的疑惑，促使學生的認知情感由自發的好奇心變為強烈的求知欲，從而產生躍躍欲試的主體探索意識。同時，要讓學生在自主探索中發展數學思維品質。

在小學低年級的數學教學中，常常遇到要解決實際問題的內容。這類內容邏輯性強，還比較抽象。而低年級學生的思維特點多以具體形象為主，正處在逐步向抽象邏輯思維過渡的階段。這樣的知識與小學生的思維能力之間就形成了一定的落差，學生理解起來就會有一定的困難。因此，激發學生的思維，要注重內容的趣味性，遵循學生的年齡特點，要抓住數學知識的本質特征和知識的聯結點層層深入。

在教學生解決“樹上有10只小鳥，飛走了3只，樹上還有幾只小鳥？”這一問題時，一個學生不假思索地就寫了10-3=7。當時，教師認為學生已經理解得很好了，就沒有深入分析。但當學生碰到“樹上有10只小鳥，還剩下7只，飛走了幾只”時，學生也列式10-3=7。為什么會出現這樣的情況呢？原因就是學生的解決問題只停留在“情境化”的問題解決上，而不是數學化的問題思考。在解決問題出現疑惑時，我會反問學生：“為什么要10-3？把10分成了幾部分？”并用圖例形象具體地幫助學生理解：“從總數里-3就是把哪一部分去掉了？等于哪一部分？”最后，再讓學生把分析過程完整的復述。這樣，在解決下一題時，我就只需要引導學生去思考“為什么要從總數里-7就可以了”。所以，在低年級的數學教學中，教師應該借助學生的認知沖突，幫助學生搭建起生活情境和數學問題之間的橋梁，幫助學生運用數學思維與方法去解決實際問題。

總之，要想讓小學低年級的數學課“好吃又有營養”，教師必須深層次地挖掘知識內涵與知識之間的關聯，設計有利于學生個性化思考的“問題串”，激發學生樂于表達自己觀點的欲望;保護學生的好奇心和求知欲，激發學生持續探究問題的積極性。

（責任編輯：楊強）