基于整體性視角解讀文本的原則與策略

王勤龍

摘要：教師以整體性視角解讀文本教學價值，可以實現文本語篇語義的動態解讀，避免文本詞匯、句式、句法的靜態分析，這是在文本解讀基礎上實現課堂教學價值最優化的路徑選擇。教學中，教師可以基于解讀整體性視角理念，通過探究文本矛盾處，深化學生思維品質;品味文本閑筆處，引領學生細讀;分析文本空白處，觸發師生對話等策略，實現文本課堂的高效教學。

關鍵詞：整體性視角：解讀文本;教學價值

語文文本解讀是教師將文本的意義轉移到學生的世界中來，引發學生內在感知、體悟與理解的過程。此過程中，教師既要關注文本自身價值，又要對文本進入教材而生發的課堂教學價值予以考量。教學中，教師如何實現個性化解讀，又避免解讀太過于寬泛，如何前后勾連解讀的認識，實現教學價值的最優化，就涉及文本解讀整體性視角的運用。

一、整體性視角解讀文本的原則

（一）整體梳理：明晰文本所在單元教學目標

整體性視角試圖將文本納入整個單元中予以考量，努力促成語文教學整體設計效果的實現。以統編版初中語文八年級上冊第六單元自讀課文《周亞夫軍細柳》一課為例，該篇文章所在單元的教學目標大致分為三點：借助注釋和工具書，整體感知課文內容;積累文言詞語和警句，提升文言文閱讀能力;多讀熟讀，感受古人智慧和品格。教師在解讀《周亞夫軍細柳》一文時，需要關注該單元以上三個目標，即關注文言文中“言”的積累與辨析，“意”的感知與理解以及“文”的寫作邏輯，避免過度解讀文本、誤解文本教學目標現象的發生。

（二）前后勾連：建構文本所在單元教學價值

整體性視角強調對語義篇章中心句的分析以及全局信息的理解，要求在核心問題設計下將教學資源進行系統化整合，在明晰單元教學目標的基礎之上建構起文本的教學價值。該篇教學目標在教師教學用書中有如下預設：積累文言文詞匯，疏通文義，復述文中故事;把握對比、襯托手法的運用，感知寫人敘事技巧;理解周亞夫“真將軍”的形象，探究天子前后態度的轉變。可見，以上教學點應當是此文本在本單元需要關注的獨有教學價值，尤其是“通過生動事跡彰顯周亞夫‘真將軍的形象”當是此文本解讀的核心要點，也是該篇文言文以整體性視角進行解讀的立足點。

通過對單元教學目標的關注和對文本本身教學價值的分析，學生能夠明確感知周亞夫“真將軍”的形象，探究刻畫周亞夫形象的巧妙寫法，是該篇文本以整體視角解讀時的落腳點。因此，基于整體性視角解讀文本教學價值是否基于整體性視角實現文本解讀教學資源的系統化整合，就往往成為文本解讀成功與否的關鍵，但教師文本解讀與課堂引領學生進行文本解讀并非一回事，后者關涉學生、教師、教科書編者、文本四個主體之間的多重對話活動，是四者之間視域融合的過程，要通過語文教師的“終結語言”來引導學生去探究、理解、創造文本的意義。這就涉及以整體性視角解讀文本的策略選擇。

二、整體性視角解讀文本的策略

（一）探究文本矛盾處，深化思維品質

文本表達不合修辭、語法、語用要求的地方，最能夠看出作者的寫作動機或是編者的刪改意志。教師聚焦文本“本應該這樣寫”與“卻不這樣寫”的矛盾，探究“為什么這樣寫”的背后意蘊，最容易激發學生的探究思維，教師在引領學生文本解讀的動態過程中，可以深化其思維品質。

《周亞夫軍細柳》一文基于整體性視角的考量，核心問題預設為“感知和探究周亞夫‘真將軍人物形象”。標題叫作《周亞夫軍細柳》，但文章直接描寫周亞夫的句子僅有一句：“將軍亞夫持兵揖曰：‘介胄之士不拜，請以軍禮見。”既然周亞夫是文本核心人物，為什么只用一個動作、一句話來描寫？為什么不對核心人物進行細致刻畫？此文本的矛盾成為勾連文本教學資源的有力引擎。通過閱讀文本，學生在教師的引導下能夠發現“軍細柳”的情形，與“軍霸上”“軍棘門”的情形形成鮮明對比，天子在，前者是“不得入”“又不得入”“軍中不得驅馳”，后者則是“直馳入，將以下騎送接”，天子在前后軍營所受的待遇形成強烈對比，但這對刻畫周亞夫形象又有怎樣的作用呢？此時，教師引導學生研讀文本，學生能夠細致地感覺到側面描寫刻畫出周亞夫“真將軍”的偉岸形象。

文本看似矛盾的地方實則并不矛盾。教師在引領學生探究文本矛盾過程中，對核心問題“感知‘真將軍人物形象”進行了深入探究，培養了學生探究問題、尋找證據、邏輯思考的思維品質。文本矛盾處為文本解讀提供了有效抓手和豐富資源，對文本矛盾處的探究在課堂文本解讀中成功勾連了前后文本教學價值，動態性的文本解讀也隨之拓寬了學生思維的深度和寬度。

（二）品味文本閑筆處，引領學生細讀

閑筆是指敘事文學作品人物和事件主要線索外穿插進去的部分，其主要功能在于調整敘述節奏，擴大敘述空間，延伸敘述時間，豐富敘事內容，加強敘事情趣。因此，我們認為閑筆于文本中有非凡的價值，能夠發現閑筆和以怎樣的方式發現閑筆更重要。

《周亞夫軍細柳》一文是否有閑筆？教師在研讀文本的過程中，發現文本有這樣一句話：“匈奴大入邊。”這看似簡單實則容易被學生一帶而過的語句，與核心問題“探究周亞夫‘真將軍人物形象”是否有關聯？細細品味，一個“大”字，在文本前后勾連起因果關系。“大入邊”是匈奴侵入邊境的緊急局勢，折射周亞夫是以國事為重的，細讀后文的“彀弓弩”“持滿”等詞匯，也能夠看出當時軍事戒備森嚴、戰事緊張，這也解釋了周亞夫為什么在全文只出現一個動作和一句話：天子入細柳營層層受阻，所受到的種種非常規的待遇與當時戰事環境是緊密關聯的，而天子未被觸怒也在這樣的環境有具有了闡釋的合理性。此閑筆交代了戰事局勢，豐富了文本敘事的內容，解釋了人物反常行為。圍繞“周亞夫‘真將軍形象”這一核心表達，閑筆直接帶動了學生去細讀文本，探討閑筆，讓文本解讀生發出敘事的情趣和敘事的美感，也促使課堂教學依次推進且緊湊高效。

此文閑筆一方面勾連起文本前后的教學資源，將戰事背景交代、軍營反常舉動解釋、天子未被觸怒原因納入到“感知和探究周亞夫‘真將軍人物形象”的核心問題上來，促使課堂師生之間的文本解讀有了整體觀照的視角;另一方面，學生在品味閑筆過程中，品味核心詞，梳理故事前后邏輯，探尋反常表現證據，也是對學生批判性思維的培養。

（三）分析文本空白處，觸發師生對話

《史記》作為中國“無韻之離騷”的藝術作品，在大量文本中留有空白，這些或是淺層或是深層的文本空白，為讀者與文本、作者進行對話提供了切入點，為讀者建構文本的內涵意義提供了契機與可能，在課堂教學中也推動了師生對話、生生對話。

《周亞夫軍細柳》一文中是否留有文本空白？教師細細研讀和探究，發現在結尾處就有一處代表性空白。在“皇帝敬勞將軍”后，即“成禮而去”，在出軍門后，文帝由衷而說：“嗟乎，此真將軍矣！”“至于亞夫，可得而犯邪！”連用2個感嘆號，但文本到這里戛然而止，也因而就讓文本留有空白：“假如周亞夫聽到文帝的評述，他會怎么說？”基于本班學情考量，教師作如下預設：“嗟乎，文帝，明君矣！”“嗟乎，此真君主矣！”“嗟乎，真將軍遇真君主，幸矣！”此處預設開展師生對話，恰恰能夠檢驗學生是否達到“感知與探究周亞夫‘真將軍的人物形象”的解讀目標。文帝對周亞夫“真將軍”的贊嘆，是對周亞夫治軍有方、訓練有法、恪盡職守的推崇，而非在遭遇兩次受阻后憤然大怒，文帝“真明君”的形象也隨之躍然紙上。

通過此處空白分析，教師要求學生以周亞夫的口吻寫一句回話，于潛移默化中培養學生的創新精神以及深層次的思辨能力。隨之將“感知與探究周亞夫‘真將軍人物形象”核心問題深入延展開來，以師生對話、雙向互動的策略深入挖掘文本，刻畫人物形象，此過程中文帝深明大義、知人善任的人物形象在自然過渡中引發學生去感知和探究，進一步培養了學生的批判性思維品質和創新能力。

三、整體性視角解讀文本的成效

（一）整理視角的構思：零碎資源得以整合

《周亞夫軍細柳》的文本解讀，涉及塑造周亞夫人物對比、襯托手法的分析，對周亞夫“真將軍”的形象的深入理解及關注文言文詞匯的積累與文意的疏通。龐雜且零碎的教學資源，如果只是以按部就班、就文講文的方式傳授給學生，就必然讓課堂上的文本解讀走向枯燥乏味。教師基于整體性視角構思文本解讀設計，將零碎的教學內容納入感知“真將軍”人物形象以及探究人物塑造巧妙方法之下，并借助指向核心問題的分解性問題（如周亞夫遲遲不接見天子的原因有哪些？看到周亞夫的背影，文帝會說些什么？）實現了本文資源的有效整合和文本教學目標的精準確定。

（二）核心問題的設計：師生互動趨于自然

基于整體性視角解讀文本教學價值，教師設計了核心問題。這一主問題的設計，將課堂教學與文本解讀的零碎資源進行了整合，帶動師生在核心問題下進行互動。比如既然周亞夫是文本核心人物，為什么只用一個動作、一句話來描寫，按照常理為什么不對核心人物進行細致刻畫等這些問題巧妙地激發了學生探究的興趣，在教師提問、學生回答、教師追問、學生再答的多次互動過程中，課堂教學自然而然走向高效，文本的解讀走向深刻，師生對話也不斷生發出探究的趣味。

（三）語言活動的搭建：思維品質走向深刻

通過梳理以整體性視角解讀文本教學價值的過程，能夠看到文本解讀中語言活動搭建的重要作用。教師單純性地講授文本，學生被迫性地接受文本，缺乏在語言活動中的深入探究，會讓學生的思維走向淺薄與單一。教師所搭建的“探究文本矛盾處”“品味文本閑筆處”“分析文本空白處”三個語言活動，有效地推動學生細讀文本、讀深文本、讀活文本，不斷深刻理解周亞夫的人物形象特征及他的行為表現在當時社會背景下的合理性，借助這樣的語言活動，學生的深入思考便有了抓手和方向。

綜觀全文論述，以解讀本文核心問題“感知與探究周亞夫‘真將軍人物形象”，勾連起文本前后的教學內容，將人物描寫的矛盾、文本閑筆、補充文本對話空白等教學資源整合在預設的核心問題之中，做到課堂中對該篇文本的動態性解讀，避開語義語法的靜態性分析與文本內容散漫化理解。在探究和分析中，教師試從文本矛盾出探究、閑筆出品味、空白處分析三個層面出發，有意識深化了學生的思維品質，引導學生細讀文本，推動課堂師生深入對話。

參考文獻：

[1]黃震云.《周亞夫軍細柳》閱讀與欣賞[J].名作欣賞，2019（1）.

（責任編輯：孫麗英）