高中語文文本細讀能力的有效培養

摘要：隨著新課改的實施，語文教師更加注重文本細讀，希望通過文本細讀幫助學生走進文本，與作品、作家展開心靈的交流，從而體悟文本的深意。擬結合文本細讀的教學實踐，探討文本細讀的有效途徑，從而做到讀而有法，真正幫助學生獲得閱讀體驗和感悟。

關鍵詞：高中語文;文本細讀;有效培養

何為文本細讀？文本細讀是以文本為中心，對文本進行反復地閱讀。文本細讀立足于文本，強調對文本的反復閱讀，對文本進行個性化反思，從而獲得文本的審美價值。但是在實際教學中常常會出現以下問題：（1）主題對象錯誤。教師越俎代庖，取代了學生，有些教師認為文本細讀就是自己補充許多閱讀知識，幫助學生拓展，從而引導學生細讀文本、深度閱讀。（2）忽略閱讀的特點。閱讀時讀者與作者、文本、編者展開對話的過程，應是心與心之間的溝通交流。而當前的語文課文本細讀忽略了閱讀的文體特點、語言特點，一味地拓展閱讀的知識面。（3）忽略情感。閱讀時不顧作者的情感，進行無限制地細讀，就詞論詞，不顧作者寫作的情境和空間，無限制地引申。（4）抓不住重點細節。許多教師引導學生進行文本細讀時只見樹木，不見森林，有時會斷章取義。針對以上問題，筆者從文本細讀應該以學生為主體、遵循文體特征和閱讀規律等方面，探討培養學生文本細讀能力的有效途徑。

一、在語境意識培養中進行文本細讀

閱讀教學是教師引領學生走進文本，與作者進行對話的過程。在文本細讀中，學生只有在一定的語境中才能引發思考，展開想象，形成獨特見解。所以，教師需要立足語篇，關注情景，注意對學生語境意識的培養。

首先，注重創設問題情境，從而讓學生走進語境。對于學生陌生的、理解起來有難度的文本，教師需要創設一定的語言環境喚起學生的感知，幫助學生進行文本細讀。比如學習《流浪人，你若到斯巴……》，由于對這篇文本的文化背景學生較為陌生，學生對文本表達的主體情感很難理解，也很難做到細讀。教師可以創設問題情境。筆者在執教的時候就“小傷兵先前在黑板上寫下‘流浪人，你若到斯巴……”的文本細節，先讓學生說一說這句話包含了怎樣的情感。學生紛紛作答。筆者試著引導學生圍繞“美術老師為何也將銘文寫得如此之大”這個問題進行探究，學生由這個問題引出了眾多問題。比如：美術老師的書寫沒有“達”字，這是為什么？美術老師為什么做出這一舉動呢？美術老師知道兩場戰爭的性質嗎？學生細讀文本進行深入思考，明曉了作者想表達“在高壓的制度下，人們不能直白地表露自己觀點的痛苦”。由此，學生在依據文本的基礎上，走進文本的語境，從而通透地理解了文本。

其次，注重想象，融入語境，進行文本細讀。高中語文閱讀篇目中有許多文本的文字較為抽象，學生難以融入文本，更談不上文本細讀了。教師如果加入想象，把語言文字轉化為具體可感的形象，從而幫助學生進行文本細讀。比如學習柳永的《雨霖鈴·寒蟬凄切》時，一般教師會補充大量的文史知識。但是筆者在執教的時候，通過構圖法進行意境的轉換，幫助學生展開想象，融入語境，進行文本細讀。筆者著重抓住“秋雨黃昏送別圖”“千里煙波暮靄圖”“楊柳曉風殘月圖”讓學生進行想象式的繪畫，要求學生從以下幾方面著手：（1）簡筆勾勒畫的主體。（2）運用景物點綴、著色渲染畫的背景。讓學生反復朗讀詞句，進行繪畫，在繪畫中構圖、想象，體會出作者復雜的情感。有的學生圍繞第二幅圖畫進行繪畫，抓住“念去去”中的“念”字、“千里煙波”中的“千里”、“暮靄沉沉楚天闊”中的“闊”字，進行圖畫的講解，從而給人一種“空間的擴大、時間的悠遠”的意境之感。教師由此結合詞中具體語句對點染的手法進行講解，展開文本細讀，得出了柳永寫作的情感不僅僅是“離別”，還有“春婦善懷”“秋士易感”等，進而再補充柳永的生平經歷。由此可知，學生將文本中描繪的意象、意境轉換為可視可觸的生活情境、事物圖景，從而可以培養學生的語境意識，真正實現文本細讀的功效。

二、在整體感知情感中進行文本細讀

文本中作者的情感是一種個性化的內在體驗，是經過加工、改造形成的。讀者想要深入文本進行細讀，就必須還原作者情感，走進作者寫作的情境，這也是文本細讀的關鍵所在。

以文本的情感為抓手，進行順藤摸瓜式地文本細讀。以學習《老王》為例 ，教師可以引導學生抓住“這是一個幸運的人對一個不幸的人的愧怍”的情感，讓學生找出表達作者“愧怍”之情的語句。學生一開始會找出文中極個別直接抒情的句子。然后教師提出在文本細讀過程中引起自己深思的語句。比如，筆者抓住這句話：“可是過些時老王病了，不知什么病，花錢吃了不知什么藥，總不見好。”講解，這段文字作者運用短句有怎樣的好處？學生基于文本的整體情感，很容易發現這里兩個“不知”具有強烈的情感色彩，表明了作者一家并不是真的不關心老王，偶爾的關心只是出于曾經的相識，由此表現出了作者的“愧怍”之情。學生由此也找出一些語句，還原作者的情感。比如：“他蹬，我坐，一路上我們說著閑話。”這種陳述方式的特殊，如果變為“我常坐他的三輪車，與他閑談”則其表達出的情感與原文相比就大不同了。改后的語句明顯是雇主和雇傭的關系，而原文是陳述一種事實，語言的背后體現出了作者強烈的“愧怍”之感。由此，教師要提醒學生把握和顧及文本的情感基調，讓學生以文本的情感基調為抓手進行文本細讀才能不偏離目標。

三、在相近文本的比對中進行文本細讀

一位作者在不同的時期創作的作品其風格會存在一定的差異性。同樣，同一時代、同一個作者在不同的情境下所產生的情感也會不盡相同。所以教師需要注重尋找相近的文本讓學生進行求同存異，從而進行文本細讀，使學生讀出自己的體驗。比如閱讀《荷塘月色》一文，學生往往會抓住文本中的景色描寫，體會朱自清在一定的時代背景下所抒發的淡淡的哀愁。但是很少有學生能夠抓住文本中關于“江南”的詩句進行品悟，總覺得這些是可有可無的，或者有同學認為這是表現作者對江南的美景的喜愛之情。筆者在執教的時候抓住這一關鍵點，引導學生總結歸納朱自清的相關文章進行比對式閱讀。我們找到了相關文本中的一些語句，比如“走向春暉，有一條狹狹的煤屑路。那黑黑的細小的顆粒，腳踏上去……”這段文字出自朱自清的《春暉的一月》，這段文字與《荷塘月色》有相似的地方，比如“一條狹狹的煤屑路”與“一條曲折的小煤屑路”。由此我們可以探究“朱自清選這條幽僻的煤屑路，月下散步”的原因。教師再結合朱自清的經歷，知道江南承載了朱自清在白馬湖春暉中學的那段快樂、自由的時光，從而也探究出了作者在文中抒發的情感更多的是對自由的向往。

因此，在細讀文本的時候，教師需要注意對學生語境意識的培養，注意整體閱讀還原作者的情感，并且能對相近的文本進行比對，從而體悟作者寫作的目的，達到真正實現文本細讀的閱讀效果。

作者簡介：華青（1990—），女，江蘇省灌云高級中學一級教師，主研方向為高中語文教學。