與后世者游的《赤壁賦》教學(xué)

摘要：與后世者游的《赤壁賦》教學(xué)要彰顯出文本價(jià)值，更要基于學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。古代文學(xué)作品教學(xué)過程中，教師需精心創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，用心設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，適度改變言說方式，盡可能減少由時(shí)空距離帶來的隔膜感，努力使學(xué)生獲得審美的體驗(yàn)，使學(xué)生在情感共鳴的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)情感的凈化和靈魂的升華。

關(guān)鍵詞：《赤壁賦》;后世者;審美情感

蘇教版高中語文教材將蘇軾的《赤壁賦》與柳宗元的《始得西山宴游記》編排在一起，擬的板塊名為“與造物者游”。引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)略名家名文，感知其對(duì)大自然的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而促成學(xué)生對(duì)于自然的體悟。其教學(xué)設(shè)計(jì)意圖很好，只是很多時(shí)候教師在教學(xué)過程中忽略了教學(xué)對(duì)象是有溫度的個(gè)體，是與原作者有時(shí)空距離的個(gè)體。不可否認(rèn)，公認(rèn)的典范古代散文文本言語形式、作者生活閱歷等與當(dāng)下學(xué)生的認(rèn)知水平、生活際遇、心理狀態(tài)存在隔膜，倘若教師不投入溫暖介入其中，那么跨越千年的古文與學(xué)生之間總有一條難以逾越的鴻溝。有感于此，新一輪教學(xué)《赤壁賦》時(shí)，筆者就深入思考如何引領(lǐng)“后世者”游走美文，經(jīng)由言語咀嚼、合作探究等活動(dòng)打通隔膜，使學(xué)生體悟古今共通的心理，進(jìn)而內(nèi)化為自我的精神養(yǎng)分，從而更有質(zhì)地的生活。

余秋雨先生的《蘇東坡突圍》對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)《赤壁賦》是極好的輔助資料。本輪教學(xué)，在文本研習(xí)之前，筆者先讓學(xué)生聽了《蘇東坡突圍（節(jié)選）》的音頻。其中“正是這種難言的孤獨(dú)，使他徹底洗去了人生的喧鬧，去尋找無言的山水，去尋找遠(yuǎn)逝的古人。在無法對(duì)話的地方尋找對(duì)話，于是對(duì)話也一定會(huì)變得異乎尋常”濃縮地交代了蘇軾被貶黃州的心態(tài)，“引導(dǎo)千古杰作的前奏已經(jīng)鳴響，一道神秘的天光射向黃州，《念奴嬌·赤壁懷古》和前后《赤壁賦》馬上就要產(chǎn)生”則更是凸顯了黃州之于蘇軾文學(xué)創(chuàng)作的關(guān)聯(lián)。這些文字，較好地傳達(dá)了中國山水文學(xué)與貶官文化之間存在的千絲萬縷的聯(lián)系。創(chuàng)作就是傾訴，閱讀就是傾聽，透過《前赤壁賦》的文字可以從一個(gè)側(cè)面觸摸到蘇軾彼時(shí)的心路歷程，從而有助于后世者在與古人的對(duì)話中，與友朋師長(zhǎng)的交流中增進(jìn)對(duì)于人生這一厚重話題的再認(rèn)識(shí)。

當(dāng)然，評(píng)價(jià)一個(gè)人的一部作品時(shí)肯定是帶有主觀色彩的。為此，依托余秋雨的妙筆筆者緊跟著就提及了蘇軾在黃州期間有代表性的其他作品。如《初到黃州》：“自笑平生為口忙，老來事業(yè)轉(zhuǎn)荒唐。長(zhǎng)江繞郭知魚美，好竹連山覺筍香。逐客不妨員外置，詩人例作水曹郎。只慚無補(bǔ)絲毫事，尚費(fèi)官家壓酒囊。”這是一首自嘲意味濃郁的詩歌，“自笑”“荒唐”可以看出蘇軾對(duì)于當(dāng)下處境的不滿，“知魚美”“覺筍香”可見蘇軾在艱難處境下的樂觀心態(tài)，“只慚無補(bǔ)絲毫事”可見其調(diào)任黃州團(tuán)練副使后了無實(shí)權(quán)。資料表明，朝廷還派人監(jiān)視他的言行。蘇軾只得白天開荒種田，晚上吟詩作詞。《臨江仙·夜飲東坡醒復(fù)醉》：“夜飲東坡醒復(fù)醉，歸來仿佛三更。家童鼻息已雷鳴。敲門都不應(yīng)，倚杖聽江聲。? 長(zhǎng)恨此身非我有，何時(shí)忘卻營營。夜闌風(fēng)靜縠紋平。小舟從此逝，江海寄余生。”“小舟從此逝，江海寄余生”折射出作者人生碰壁之后渴求寄情山水，隱逸余生的心態(tài)。《答李端叔書》：“得罪以來，深自閉塞，扁舟草履，放浪山水間，與樵漁雜處，往往為醉人所推罵，輒自喜漸不為人識(shí)。平生親友，無一字見及，有書與之亦不答，自幸庶幾免矣。”回信之中一把辛酸，平生親友唯恐牽連，蘇軾之孤單可見一斑。有了這些鋪墊之后，教師教學(xué)相對(duì)更容易入境，進(jìn)而引發(fā)文本外的生命與文本中的生命在情感和思想上的同頻共振。

文言散文教學(xué)教師往往由于過于關(guān)注局部的文言字詞而使學(xué)生對(duì)于文本的整體缺乏應(yīng)有的關(guān)照。教學(xué)中教師應(yīng)該盡可能通過設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)來使學(xué)生形成整體感知。比如，可以蘇軾的心情和時(shí)間為兩個(gè)參數(shù)建立坐標(biāo)軸，讓學(xué)生畫出文本情緒起伏圖，并在每個(gè)高點(diǎn)與低點(diǎn)簡(jiǎn)單地書寫理由。這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，有跨學(xué)科的影子，也能聚焦文脈。“樂甚”“愀然”“喜而笑”這些詞語，由于這一學(xué)習(xí)任務(wù)更加深刻地根植于學(xué)生的認(rèn)知體系中。至于作者出現(xiàn)這種情緒背后的原因，學(xué)生起初說不清楚很正常，隨文讀解之后其自然會(huì)逐漸明朗的。

蘇軾起筆“壬戌之秋，七月既望，蘇子與客泛舟，游于赤壁之下”，看似普通的語句教師很容易在教學(xué)中一帶而過，但其實(shí)這句也很有嚼頭。首先，此處可以對(duì)接記敘文知識(shí)：時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件。再次，時(shí)間表述上涉及了干支紀(jì)年法。這部分傳統(tǒng)文化知識(shí)學(xué)生相對(duì)陌生。事實(shí)上當(dāng)下我們?nèi)匀辉谑褂眠@種紀(jì)年法。教師為學(xué)生及時(shí)補(bǔ)充這些知識(shí)也是必需的。“望”，月滿為望，指農(nóng)歷每月十五日。既，……之后。整合在一起的“既望”，就是農(nóng)歷十六。筆者適時(shí)引入原創(chuàng)謎語：“寧波人過中秋（打一成語）。”寧波有別其他地方的風(fēng)俗是農(nóng)歷十六過中秋的。預(yù)設(shè)的答案是“喜出望外”。欣喜的是，筆者所執(zhí)教班級(jí)的一個(gè)男生一下課就破解了。這些環(huán)節(jié)的設(shè)置并不費(fèi)時(shí)，由于很好地顧及學(xué)生的學(xué)情，學(xué)生聽得興趣盎然，參與度也很高。

“清風(fēng)徐來，水波不興”（月出前風(fēng)景）“舉酒屬客，誦明月之詩，歌窈窕之章”（外在行為）“白露橫江，水光接天”（月出后風(fēng)景）“縱一葦之所如，凌萬頃之茫然”（外在行為）“浩浩乎如馮虛御風(fēng)，而不知其所止;飄飄乎如遺世獨(dú)立，羽化而登仙”（內(nèi)在所感）。品鑒這部分時(shí)，教師僅抓住一些文言知識(shí)點(diǎn)是不夠的。值得注意的是“縱”字，蘇教版課文注釋中將其翻譯為“任憑”。任憑小船在茫無邊際的江上漂蕩，這樣的月下泛舟方式就隱射了一種順其自然的人生態(tài)度。其后更有“飄飄欲仙”的大膽臆想，二者都曲折地反映了蘇軾的道家情懷。講到這里教師可以補(bǔ)充“賦”的相關(guān)知識(shí)。很多教學(xué)一開始就“破題而來”，固然也有價(jià)值，但是就學(xué)生的需求來看，總感覺略顯唐突。筆者之所以選擇這時(shí)來講“賦”是因?yàn)橐呀?jīng)有了現(xiàn)成的鮮活樣本。教師稍加點(diǎn)撥，用八個(gè)字寫了月出前風(fēng)景，同樣用八個(gè)字寫了月出后風(fēng)景，用語典雅簡(jiǎn)潔，句式工整。“浩浩乎……飄飄乎……”亦是如此。

當(dāng)時(shí)的蘇軾異常興奮，不光飲酒，還情不自禁地扣舷而歌。其吟唱的歌詞也有研討的空間。關(guān)于“渺渺兮予懷，望美人兮天一方”中“美人”的內(nèi)涵眾說紛紜。教師單方面灌輸，學(xué)生往往聽得稀里糊涂，不如轉(zhuǎn)由讓學(xué)生談。在此基礎(chǔ)上，教師可以講講各種觀點(diǎn)的推演過程，或從句式著眼，或從內(nèi)涵把握，或從心理推敲。讓“美人”揭開神秘面紗，就要考慮教學(xué)尺度的拿捏。奇怪的是，一旁的客居然伴奏出了“嗚嗚然”的悲愴之音，也就有了下文的“主客問答”。

客的回答，理由迭出。教學(xué)中一般都會(huì)提及通過歷史人物與自身對(duì)比，宇宙無窮與人生須臾對(duì)比，現(xiàn)實(shí)與愿望對(duì)比，呈現(xiàn)了英雄不在之悲、人生無常之悲、無枝可依之悲。教師講得意猶未盡，學(xué)生卻常常聽得呆若木雞，只知道抄錄教師所述的要點(diǎn)。一言以蔽之，這樣的教學(xué)很少能觸及學(xué)生原本柔軟的內(nèi)心。基于此，在談及“英雄不在”時(shí)可抓住曹操“橫槊賦詩”這一事件，插播鮑國安飾演曹操的《三國演義》電視劇片段，不足5分鐘的視頻能夠讓學(xué)生直觀地感受曹操的風(fēng)采。進(jìn)而，用更加通俗的方式表達(dá)客的一重悲——英雄已亡。“哀吾生之須臾”，顯然就是二重悲。為了對(duì)學(xué)生內(nèi)心形成有力沖擊，不妨表達(dá)為“我也必亡”。理想很豐滿（“挾飛仙遨游，抱明月長(zhǎng)終”），現(xiàn)實(shí)很骨感（“知不可乎驟得”），面對(duì)“我也必亡”的慘烈現(xiàn)狀，蘇軾突發(fā)奇想，渴求借助神秘力量得以永生，但理性的認(rèn)知告訴我們永生不能。這不僅是三種樣態(tài)的悲劇，更是三重境界的悲劇。常言道“別人事情頭頂過，自己事情穿心過”，像曹操一樣的英雄不在人間固然可悲，但一想到自己也終將消失于人間，不禁悲從中來。歷朝歷代，國內(nèi)國外，很多人試圖打破這一殘酷的規(guī)律，延年以至永生，無奈的是生命的終期于盡依然。這樣的教學(xué)詞匯，少了應(yīng)有的典雅，卻更能刺激每個(gè)人的神經(jīng)。了解了客的觀點(diǎn)后，教師可順勢(shì)與學(xué)生對(duì)話：“如果你也在現(xiàn)場(chǎng)，你會(huì)怎樣與客繼續(xù)對(duì)話？”這樣的提問，能讓學(xué)生穿越時(shí)空，走進(jìn)蘇軾《赤壁賦》的言語場(chǎng)中，進(jìn)而可以讓學(xué)生當(dāng)一回蘇軾的代言人，據(jù)原文中蘇軾的應(yīng)答，提煉要點(diǎn)，用現(xiàn)代漢語呈現(xiàn)。這樣的活動(dòng)，避免了機(jī)械翻譯帶來的課堂冷場(chǎng)，讓生命的研討持續(xù)發(fā)酵。當(dāng)然，教師對(duì)個(gè)別文言知識(shí)點(diǎn)撥也要適時(shí)貫穿其中。蘇軾從大自然中找到精神寄托，尋找到解脫“悲”的出路是“清風(fēng)”和“明月”。教師于此可點(diǎn)撥：“蘇軾的這種超然物外、積極樂觀的心態(tài)，很大程度受益于佛家的思想。”佛家特別強(qiáng)調(diào)舍得、放下。聽了蘇軾有關(guān)“變”與“不變”的觀點(diǎn)，客“喜而笑”，“相與枕藉乎舟中，不知東方之既白”。

縱觀全文，賞景之樂——聞樂之悲——明理之喜，由感性體驗(yàn)到理性認(rèn)知，一路走來，風(fēng)景相伴。課堂收束，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)神一樣存在的“客”的身份作一探究，是真有其人還是虛構(gòu)其人。當(dāng)然，無論其真實(shí)同游者還是虛構(gòu)存在，“客”的角色都讓文本更生動(dòng)，情感更充沛。而“主客一體”的體認(rèn)，更讓學(xué)生感受了蘇軾的自然、真實(shí)、可親近。

與后世者游的《赤壁賦》教學(xué)很大程度上考慮了學(xué)生的學(xué)。教師想方設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入認(rèn)同體驗(yàn)，使其在與作品產(chǎn)生情感共鳴的基礎(chǔ)上獲得情感的凈化和靈魂的升華。當(dāng)然，這也依賴于教師能看見文本最深處的風(fēng)景，以自我激活的審美情感去激活更多學(xué)子的審美情感，從而使優(yōu)秀文本資源的價(jià)值得以最大化。

作者簡(jiǎn)介：楊琦暉（1982—），男，浙江省寧波市正始中學(xué)高級(jí)教師，主研方向?yàn)檎Z文教學(xué)。