搭建情境支架，促進深度閱讀

吳紅娟

[摘 要]語文教學中為學生搭建情境支架，能夠引領學生進入文本的核心，展開深度閱讀，從而提高學生解決問題的能力。教師結合教學實踐，搭建與文本對話、與作者對話、與時代對話的情境支架，能夠促使學生更深入地理解文本，促進教學目標的實現。

[關鍵詞]情境支架;深度閱讀;文本;作者;時代

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）25-0063-02

支架式教學理論立足于學生的最近發展區，是建構主義理論提出的一種以學習者為中心的教學方法。該教學法是指為學生的學習提供線索或者提示，即支架，進而提高學生解決問題的能力。小學階段學生主要通過具體思維來獲取知識和經驗，情境創設具有一定的生活真實性，能夠生動有效地對接文本，對接生活，為學生提供可視化的學習環境。以情境支架為支撐，能夠促進學生從具體思維轉向抽象思維，促進學生走向深度閱讀。

一、搭建與文本對話的情境支架

閱讀是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程，這個“對話”過程是一個理解和認知的過程。統編語文教材為對話提供了諸多情境素材，教材中的單元導讀、課文導語、泡泡提示、課后習題等都是具體可感的情境支架資源，巧妙地將其運用到閱讀教學中，能夠達到事半功倍的教學效果。

如《去年的樹》一課教學實錄（節選）。

師：同學們把書翻到27頁，大聲朗讀單元提示。

生：“乘著想象的翅膀……聽星星唱歌。”

師：很有詩意的單元提示啊，你從如詩一樣的學習內容提示中發現了哪些信息呢？

生1：這個單元要學習的是童話。

生2：童話是“奇妙的王國”。

生3：在童話世界中“花兒會跳舞”。

師：童話充滿了無盡的奇幻色彩，帶給我們無盡的閱讀享受。今天我們要學習的童話是《去年的樹》，根據題目，結合單元提示中童話的特點，發揮你的想象，說說看到這個題目你會想到什么。

生4：故事中的大樹一定會說話。

生5：大樹一定經歷了什么，因為題目是“去年的樹”，今年的大樹一定發生了變化。

師：樹會發生什么變化呢？從樹的用途上想想？

生6：也許變成了火柴。

生7：也許變成了家具。

……

師：請同學們把書翻到30頁，看課后第二道習題，你發現了什么？

生8：這個故事不止有大樹，還有一只小鳥。

師：好，下面我們就一起走進文本，看看究竟發生了什么？

利用好教科書的提示要素，創設情境支架，為學生鋪設深度學習的第一道橋梁，進而引導學生帶著對單元的整體理解、對課文的初步認知走進閱讀，是實現深度閱讀的有效方式之一。

二、搭建與作者對話的情境支架

閱讀是一個動態的三邊活動過程，文本是媒介，作者和讀者的對話才是心靈的碰撞。指導學生閱讀時，既要立足文本內容，也要聯系作者的生平、成長經歷、寫作特點、生活情境、思想經驗等，使學生在對作者的多元了解中走向對文本的準確理解。

如《那片綠綠的爬山虎》教學實錄（節選）。

師：文中哪里能夠體現葉圣陶先生為作者修改文章的仔細？

生1：密密麻麻、到處是紅色圈、鉤成直線、曲線。

生2：作者用了一個夸張的修辭手法。“簡直像是動過大手術鮮血淋漓……”

師：我們一起來看一下，葉圣陶老先生當年為“我”修改的原文。（出示原文）

（生驚訝）

師：如果你是文章中的“我”，看到修改得這樣“密密麻麻”的作文，你會有什么感受呢？

生3：非常激動，但是也會有一些失落感。

師：為什么？

生4：當然是希望自己的作文能夠被認可，修改得多就證明寫得不夠好。

師：如果你是修改作文的老師，修改了這么多內容你會給出一個什么樣的評語？

生5：會告訴學生寫得還不夠好。

生6：也會進行簡單的鼓勵。

師：葉圣陶先生怎么寫評語的呢？

（生在文中找出相關句子）葉圣陶老先生對我充滿了肯定，這樣的評語讓我備受鼓舞，內心“涌起的信心和幻想”，就好像“飛出的一只鳥兒抖著翅膀”。

師：站在作者的立場，我們就會明白那片爬山虎為什么總是那么綠了。

生7：那是一個大作家對一個15歲孩子的鼓勵，是真誠而平等的對話。

生8：這片綠是激發“我”創作的動力。

......

走進文本，對話作者，只有站在作者的立場上，才能體會到文本的一字一情。教師將作者的創作過程進行還原，為學生創設了對話作者的情境支架，學生站在作者的角度，以感同身受的體驗，體會到了文字背后的深刻含義，閱讀教學也因此走向了深入。

三、搭建與時代對話的情境支架

文學作品承載著文化價值，也承載著教化的作用。文學作品是作家心靈與思想的反映，更是社會與時代的折射，把文本閱讀與時代、社會接軌，搭建與時代、與社會對話的支架，引導學生在更為廣闊的時代背景下體會作品，才能更為有效地走向深度閱讀。

如在《少年中國說》（節選）一課的教學中，教師向學生介紹了“戊戌變法”的事件始末，對當時清朝政府統治下的中國社會情況進行了介紹，就西方列強污蔑和諷刺當時的中國是“老大帝國”這一社會背景和學生進行了交流。在了解了文章創作背景后，學生就能理解作者在字里行間飽含的對中國少年的強烈希望，更深刻地理解了作者強烈的愛國主義精神和樂觀向上的民族精神，體會到了作者寄寓在“美哉，我少年中國，與天不老！壯哉，我中國少年，與國無疆！”中的深刻而濃烈的愛國之情。又如，教學《祖父的園子》一課時，教師以視頻的方式向學生展示了蕭紅所生活的年代，并對蕭紅的身世進行介紹，因為國家的動亂，少年時期缺少父母的愛護，所以作者蕭紅才極盡筆墨展現童年時光的自由與美好，學生處在社會與作者的經歷之中就會格外明白自由與快樂對于蕭紅的意義。

現代化的教學媒體和豐富的課程資源，為教師搭建與文本、與時代對話的支架提供了廣闊的路徑。教師通過視頻、圖片等資源向學生生動地再現文本創作的時代背景和社會環境，學生在了解歷史、了解文本創作背景和動機的前提下，走進深度閱讀，就能感受到文本的生命力和作家的深刻思想。

以情境作為支架，以對話走進文本，立足教材，根植文本，聯系時代，為學生搭建與文本、與作家、與時代對話的閱讀情境支架，拓展了學生的閱讀視野，提升了學生的閱讀感知力，豐富了學生的閱讀體驗，并最終幫助學生實現了與自我的對話，提高了學生的自主閱讀能力和語文素養。

（責編 劉宇帆）