美國教師教育中的師德融入機制考察

陳華

摘?要：美國20世紀70年代確立的教育專業倫理準則對很多國家產生了重要影響，但90年代以來，美國對教師職業道德的認識發生了較大變化，在新教師認證標準中對師德提出了新的要求，從而直接推動教師教育中融入師德培訓的內容與方式發生變化。經過多年探索，美國在教師職業道德的認識與測評方面有一些轉變：在教師教育融入師德的方法上注重可操作性，在目標上突出核心價值，在過程中結合知識與技能。啟示：師德既不是教師的隱性心理特征也不是固定的人格特征，而是責任、思想和行為習慣，會隨著教師職業生涯的發展而不斷進步與提高;在新教師培訓中，既要把師德概念化，又要把師德具體化。

關鍵詞：美國;教師教育;教師職業道德;教師培訓

教師職業道德是教師職業身份的重要組成部分和體現方式，影響著教師如何看待自己的職業和所承擔的職責。教師職業道德總是在教育勞動的實踐過程中逐步形成，也必然以漸具廣度和深度的認知為基礎，這種認知既深刻體現著時代與社會對教師的要求，也反映了教師自身的職業生涯與道德觀念的發展狀況。美國是較早制訂教育教學行為規范的國家，也在教師教育方面有著豐富的理論與實踐經驗。美國的教師教育一直以來都比較關注職業道德的相關內容，但由于較為強調教師職業的專業性，所以常用“教師專業倫理（Ethics）”的概念。20世紀90年代以來，美國教師教育對師德的認識發生一些較大的變化，在教師培訓中越來越關注教師職業道德或專業道德（Moral）。教師專業倫理與教師職業道德既有語境上的區別，也有內涵上的細微差異。教師專業倫理更關注與專業行為有關的道德體系，教師職業道德（Moral）則更強調與道德有關的觀念與行為。隨著對教師職業道德在理論認識上的變化，美國的教師教育在有效融入師德的實踐中也有了一些卓有成效的探索。

一、對教師職業道德認識的轉變

美國是世界上較早制訂規范對教師的教育教學行為提出明確具體要求的國家。1929年全美教育協會（National?Education?Association，簡稱NEA）制定了《教學專業倫理規范》，1975年正式通過《教育專業倫理準則》（Code?of?Ethics?of?the?Education?Profession;簡稱NEA準則），2010年修訂后沿用至今。NEA準則強調了教育工作者在職業活動中恪守倫理準則的重要性，“表達了所有教育工作者的期望，并為具體教學行為提供了判斷標準。”[1]NEA準則為美國乃至其他很多國家的教師提供了道德與行為指引，影響很大。

對美國教師教育與培訓的內容、方式更具約束力和指導意義的是全美州際教師教育與證書主管協會（The?National?Association?of?State?Directors?of?Teacher?Education?and?Certification，簡稱NASDTEC）和全美教師教育認證委員會（National?Council?for?Accreditation?of?Teacher?Education，簡稱NCATE）。1992年，NASDTEC所屬的州際新教師評價與支持協會（INTASC）頒布《州際新教師認證和發展示范標準》，美國大部分州直接采用或做修改之后采用了此標準，NCATE也采用這一標準。因為涉及認證，所以此標準相對具有剛性，直接影響全美國的教師教育與認證。這一新的標準使INTASC和NCATE讓師德（moral）的概念進入制度領域的努力得以體現，“知識、技巧和道德”取代之前很多州盛行的“知識、技巧和態度”，很快成為教師培訓的三項基本內容和明確的認證依據，師德的意義與價值被突顯。之所以越來越強調“師德”，是因為教師培訓所面臨的共同困境：必須具備知識和技能才能成為高效的教師，但沒有道德引領就無法讓教師們在課堂上把這些知識技能運用好。

新標準直接影響了教師教育和教師認證實踐的變化，給美國各高校的教師培訓項目帶來了不小的挑戰。為了更好地在預備教師培訓中貫徹新的標準，美國教師教育院校聯合會于1997年成立“教師教育道德共同體”（TEAMC）的工作團隊，致力于研究教師教育領域與道德有關的問題。在TEAMC看來，師德是指教師在工作中深受價值觀、世界觀影響的道德定位和道德行為傾向。相應的，如何讓受訓者在培訓中依據自己的價值觀選擇行動、做出決定，就是師德教育必須做出的改變。經過多年理論與實踐探索，美國的教師教育業內也已經形成了一些關于教師道德責任的共識：對學生和自己持有高期望，恰當地使用權利，保持健康距離，公平評價學生，保護隱私，行為適當、始終如一，避免個人價值判斷或將個人價值強加于學生等。[2]2011年4月，INTASC在原《州際新教師認證和發展示范標準》的基礎上，制訂并頒布了《核心教學示范標準》（Model?Core?Teaching?Standards）。

NASDTEC也專門針對教師職業道德規范問題梳理各州最普遍、最常見的師德規范與標準，以形成在全國有指導意義的規范。2015年6月，NASDTEC發布全美首份教師職業道德規范，旨在為各州的學校、教育培訓機構提供一份更有針對性的、可供普遍參考的教師道德指引，以有效幫助教師理解并遵守相應的職業道德要求。該規范將教師應遵守的職業道德要求劃分為五大類：對職業本身負責，認識到選擇教師作為職業意味著要承擔高于法律最低要求的道德責任;對專業能力負責，在對知識和技能的運用、個人性格展示等方面追求最高的專業水平;對學生負責，尊重學生，為學生營造健康、安全、良好的教育環境;對學校集體負責，與集體成員建立良好、有效的互動關系;合理運用科學技術，遵循倫理道德，充分意識到通過技術手段交流、運用、創造和擴散信息的影響，慎重考慮技術手段的使用時間、地點及方式。[3]

二、對教師職業道德測評的探索

美國各州獲得教師資格的標準不完全一樣，但大體都是本科畢業之后，通過教育技能考試，參加新教師培訓，在培訓中進修一定學分的課程（包括實習），再通過某些形式的測評，然后才能獲得教師資格。整個階段需時1-2年，受訓者為“預備教師”。培訓內容大都有清晰的操作指引，但隨著對師德的重視，不同的教師培訓機構對師德培養與測評有著路數迥異的探索。相關測評包括背景調查等一些可量化的指標，防止一些可能傷害學生的人、對孩子刻薄的人成為教師，但更多的測評還是一些難以量化的總結性或形成性評估內容。總結性評估是靜態評估，即通過論文、工作總結、測評量表等工具對被測評人做出分析與評價;形成性評估則是一個持續反饋的、可見發展過程的動態評估方式。

傳統的包含師德內容的評估主要有兩種總結性評估方式：一種是利用工具向預備教師進行提問，預備教師要對關于職業道德、價值觀、理想信念等問題作出回答。這種方式的問題在于，關于教師職業的道德標準、行為準則和教育理念都是公開的，含義準確且固定，預備教師可能會按照自己認為測試者想要的答案進行回答，而本人未必理解或認同。培訓機構的測試者也幾乎無法弄清預備教師提供的答案到底是否反映其真實的道德觀念和價值觀念。另一種是要求預備教師就自己的職業理想信念、價值觀念和道德觀念寫思辨論文。相比前一種方式，思辨的過程更能夠反映被試者的真實內心，測試者能較多地了解預備教師的真實想法。這種做法的問題在于，論文題目往往較為抽象，不會設定具體的場景，從而會造成很多論文非常空洞，內容缺乏針對性。實際上，這種方式也一樣難以避免被試者去揣摩測試者的意圖，寫出并不反映自己真實價值觀念和道德信念的論文。

隨著對師德意義與價值的重新認識，美國的教師培訓機構與學者也在探索一些新的評估方式。比如：讓被測試的預備教師做出某項決策，并寫下決策的理由;邀請預備教師分析、處理一個在教育教學中出現的困境;對某個師德議題進行無領導小組討論等。這些做法在實踐中也各有不足之處——培訓室里無法呈現真實的教學場景，只能是被抽象出來的模擬場景;在沒有教學實踐的情況下來評估一個人的師德，可能會讓道德困境進一步惡化;討論或多或少地被置于指導者的控制之下，指導教師會無意識地導演預備教師進行“佯裝的”討論。[4]形成性評估融入教師培訓全過程，相對更能反映真實，預備教師和培訓教師都可以見證預備教師的表現是如何隨著時間在思考的清晰度、深度和復雜性上進步的。形成性師德評估以跟預備教師對話開始，談論其想法及想法來源，觀察其想法有無變化、如何變化。該方式操作起來需更加細致，也需投入更多。

基于職業道德總是在職業實踐中生成這一特性，教師職業道德的觀察與測評也應該在教育教學的實踐過程中進行。比如“教師的道德立場就是要負責保證所有學生都有平等學習的機會”這一陳述，如果采取傳統的評估方法，預備教師可以根據既定標準很容易地判斷“對”或是“錯”，用思辨論文的形式進一步深入論證這一結論也不難。如果要求預備教師思考這一陳述，并在反思的基礎上進行深度對話，就能動態地、多層次地、多角度地評估預備教師的道德態度與行為。如果把預備教師的學習過程、變化過程、思考與成長過程記錄在案，那么對其師德評估就更加接近真實。加利福尼亞州教師表現評估（PACT）成效顯著，就是把教師職業道德評估引入課堂教學的實踐過程中，并進一步分析其對學生的影響，以此評估結果指導教師反思，協助預備教師探索并作出決定。[5]

三、師德融入方法力求可操作

道德的內在力量可以在教師的職業實踐中通過決策、行動而被感知，教師職業道德也只有明確地與行為相聯系的時候才能得以實施和測評。相應的，教師職業道德的培養也都盡可能地被分解、細化為可操作的具體環節與行動。

（一）丹佛大學波切爾教師培訓項目的“人性化師德”

丹佛大學的波切爾教師培訓項目成立于2003年，該項目在師德培養方面突出以文化多樣性為核心的“人性化”。[6]“人性化”師德被分解為五個概念化的核心內容，引導接受培訓的預備教師對各個概念進行辯證分析和反思。這五個概念化的內容分別是：

（1）責任感：努力學習多樣性，并了解多樣性對教學和學習的影響;

（2）信念：堅定地相信不同語言文化背景的學生潛力;

（3）決心：決心和學生及家長共同構建知識體系;

（4）意愿：與他人合作時愿意接受、面對并設法克服在教學中遇到的困難;

（5）毅力：堅定地支持學生。

在實際操作中，這五個方面的“人性化師德”被進一步細化為理念和具體的行為。比如：其中第五部分“毅力：堅定地支持學生”這一方面，理念線索有四個：①認識到學校教育的結構并不尊重多樣化的學生經歷，②挑戰自己、學生、教育機構和教育專家，③相信需要讓學生做好改變社會的準備，④促進能夠帶來教育體系改變的合作。然后再進一步細化為可具操作性的五個行為線索：①在學校里爭取領導職位以便支持學生，②跟學生、家長、同事和管理者討論有價值的觀點，③遇到課堂挑戰的時候想出創新的解決辦法，④提倡學校改革，聽取學生的倡議，⑤跟他人合作從而幫助學生，合作方面包括職業學習社區和教師調查等。

（二）威斯康辛大學歐克萊爾分校的“合作領導力”

威斯康辛大學歐克萊爾分校以“合作領導力”為師德培訓的核心內容。[7]為了扭轉師德培養的被動局面，在注重師德與知識、技能相結合的基礎上，該校把師德核心內容分解至可操作、可觀察的行動。項目組擬定了合作領導力師德發展的五項內容：努力達成共識、找到互利的解決方式、接受對自己的責任并承擔對他人的責任、對項目和管理人際關系方面都有韌性、表現出追求卓越的熱情，然后進一步對每一項內容設計了四個發展層次的可觀察典型行為，比如其中“努力達成共識”的四個發展層次分別為：

（1）沒有意識：選擇獨立完成大多數任務。

（2）初步了解：①向“可靠的人”提出相關問題;②妥協，或是讓他人這樣做，以完成任務。

（3）獨立層次：①為自己澄清問題;②重新解釋澄清說明;③用合作的方法和他人一起工作。

（4）合作層次：①為自己和/或小組的需要提出澄清問題;②得到各方的回答;③重新解釋以便更好理解自己和團隊;④給達不到預期的參與者重新規劃方向;⑤合作時積極傾聽。

其他四項合作領導力師德的內容也大體以此方式劃分層次。

另外，還有溫斯洛普大學的道德發展層次觀測模式、辛辛那提大學培養有能力關愛學生的教育者、北卡羅萊納大學威爾明頓分校沃特森教育學院著重強調領導力為核心的師德教育等，從中我們都可以觀察到“概念—目標—理念—行動”逐級分解的做法，基本上都是力求清晰可操作。

四、師德融入目標突出核心價值

教室是社會的實驗室，“教學中充滿了有政治意義的事物”[8]。美國社會中關于民主、平等、自由等的主流價值觀念也必然反映在學校教育中。不同的教師教育機構都會結合自身歷史、發展特色和對師德的不同解釋，在師德培訓中突出某一個或某些個核心價值蘊涵。解釋即尋求核心概念背后的合理性，對師德的解釋和對師德核心要義的把握，也反映了教育對現實社會價值取向的關切和對未來社會道德發展的期許。

丹佛大學波切爾教師培訓項目強調“文化多元”作為師德的核心要求。他們把文化多元解釋為“人性化師德”，即“面對文化和語言多樣化的學生時提倡尊嚴、人性化、成就感的態度、價值觀和信念。”[9]美國作為一個移民社會，一直有來自不同文化的新、老移民群體，如何讓不同的文化和種族能夠在美國這個以盎格魯-薩克遜文化為底色的移民社會和諧相處，一直是美國學界、政界所關注的議題。美國學者對美國社會有“馬賽克”“熔爐”“沙拉”“織錦”等各種描述。總體而言，美國社會具有較強的包容性，主張文化多元，各種不同文化背景的移民群體在共同政治價值觀念的基礎上基本能夠和諧相處。這與美國注重接納多元文化的教育價值取向、能夠接納多種語言的社會運行機制密不可分。因此，美國在教師教育中也特別注重教師寬容多元文化的價值觀和信念，要求預備教師應當理解不同文化背景的學生和家長認知世界、體驗世界的不同方式。

北卡羅萊納大學威爾明頓分校著重強調“領導力”為核心的師德教育。2007年，北卡羅萊納州引入新的教學標準，該校負責教師教育項目的沃特森教育學院對照新標準，對新教學標準的指標構成做量化分析，他們發現68%的內容與師德有關。[10]他們意識到以前在培養師德方面關注不夠，只是給有問題的人“舉紅牌”，僅僅起到了一個看門人的作用。在隨后的師德培訓新模式中，沃特森學院著重強調“領導力”，認為預備教師必須首先具備一個堅定的道德方向和實現個人成長的主動態度，然后才能突破自身影響他們所教學生的生活。在新的教師培養框架中，沃特森學院的師德發展基本思路是：“把重點從具體針對個人轉移到擴大自己的范圍，成為活躍社區、領域的變革推動者。”[11]

緬因大學、南卡羅萊納州溫斯洛普大學都在師德教育中強調“公平”。教育公平問題在美國長期備受關注，20世紀60年代《科爾曼報告》所提出的一些涉及教育公平的觀點、以及隨之出臺的政策，幾乎已經成為了表達“政治正確”的基本師德原則。[12]溫斯洛普大學2009年成立師德任務中心（NCATE單元評估委員會的特設委員會），修改師德評估標準，強調“培養實現教育公平的預備教師，這樣的教師致力于民主原則，辦事靈活，善于多角度看問題，勤于思考，能高效交流。”其教師教育團隊圍繞教育公平研發的新師德培養模式包含道德問題的三個層次：個人利益層次（只關注自己，自我利益為中心）;墨守成規層次（維持傳統現狀，認為公平即平等，用同樣的方法對待所有人）;反傳統層次（認為考慮到學生的不同點再公平對待學生才是平等）。[13]每一個層次都有具體的觀察、評判標準和行為指引。這三個層次實際上也反映了教師對于以教育公平為核心的職業道德的認知程度與道德發展水平。緬因大學教師培訓項目認為，教師所需要具備的師德“主要是指公平對待所有學生、同事以及課程的倫理道德，這些都是教育下一代公民的核心理念。”[14]

五、師德融入過程與知識、技能相結合

知識、技能與道德是教師專業互相緊密聯系的三個基本要素。職前教師教育和教師培訓，均應充分考慮這三要素之間的聯系，創造條件讓受訓者能夠身臨其境地運用自己所掌握的知識、技能和道德，讓三者深度結合，為未來的教育教學職業實踐打下基礎。美國教師聯合會、勞工聯合會、產業工會聯合會通過的《學習的權利和義務法案：行為標準和成就標準》中，明確要求：“教師必須精通自己的相關學科并知道如何教授”，強調這是對知識、技能的基本要求。[15]INTASC頒布新標準之后，教師培訓機構更加關注師德，并沒有把師德的培養孤立出來。各個大學的教師培訓項目的執行者，都對知識、技能、道德三者之間的密切關系有著相似的認識，即：師德不是孤立的，只能在職業實踐中養成，而教師的職業實踐就是依托知識、通過技能開展的教育教學實踐活動。

職業道德總是在職業實踐中形成并用來指導職業實踐。教師的職業道德是高效能教學不可分割的一部分，師德的養成與知識的積累、技能的訓練相輔相成。《教育專業倫理規范》提出教師“不能無故否定學生的獨到見解，不能故意壓制和歪曲體現學生進步的相關事實，盡力保護學生在學習、健康和安全方面免受傷害”[16]等道德準則，明確了教師對學生、對職業和社會的責任，同時要做出得體、積極的舉動，避免不當行為。但在實踐中如何讓規范在教師的職業實踐中發揮指導作用是頗費思量的問題。顯然，僅僅記住這些規范的條文內容是遠遠不夠的。外在的指導原則需要內化為預備教師的道德立場，變成內心的指南針，才能指導教師的行為，塑造教師的品格。

知識、技能、道德相結合是美國教師教育模式的重要特征。威斯康辛大學歐克萊爾分校的項目組“把師德、知識和技能的發展看作是一個復雜的復現過程，在這個過程中師德是知識和技能發展的催化劑，有時候會在預備教師掌握知識和技能的過程中形成。我們的合作領導力師德聲明強調以行動為主導的力量、身份和性格品質的表達。我們相信師德由道德態度和信念構成，并致力于用專業項目促進和某些道德品質一致的實踐行為的發展。”[17]師德受到知識和技能的影響，同時也影響著知識與技能的發展。因此，該校以“合作領導力”為核心的師德培訓項目實際上就是綜合知識、技能和道德三個教師職業活動的基本要素為一體。

六、啟示

考察美國教師教育中的師德融入機制，從中可以得到一些啟示。

師德既不是教師心理的隱性方面也不是固定的人格特征，而是責任、思想和行為習慣，會隨著教師職業生涯的發展而不斷進步與提高。因此，預備教師培訓不能過于理想化，取得認證的新教師只是教師職業的入門級新手，還需要在職業實踐中慢慢成長。預備教師并不具備處理復雜問題、宏觀層次問題的經驗與能力，按照一個熟手教師的標準來要求預備教師顯然是不合適的。比如，教育的不公平是一個根深蒂固的社會問題，其背后有著復雜、深刻的原因。學校作為普遍設立的現代社會組織，一般不會照顧到特殊個體，也很難給所有人絕對平等的學習機會。這就需要教師在自己的教育教學實踐中、在自己的道德立場上盡可能維護教育公平。因此要求預備教師在教育公平問題上必須有深刻的認識，且在教育教學實踐中有完美的應對辦法。有許多問題并不是新教師、教師群體、甚至是教育體系內能夠解決的。當然，不能解決并非不能提出目標與要求，人類的道德意義恰恰就在于認識到了沒有絕對的公平卻也從沒有放棄對公平的追求。

在新教師的培養培訓中，既需要把“師德”概念化，又需要把“師德”具體化。把師德概念化才能準確理解其內涵，把師德具體化則便于界定其外延。美國教師培訓項目把師德從“概念”到“準則”到“行為”的過程進行細致分解的做法值得借鑒。這一過程可以大略概括如下：（1）下定義——培訓教師使用“師德”這個詞語的時候，需要勾勒出其基本的概念框架;（2）列舉——盡可能具體而明確地提出社會主流價值體系、培訓機構、培訓教師希望提倡的具體師德內容;（3）解釋——合理解釋所列的具體師德內容及其要求，這些要求促使培訓教師幫助預備教師發展某種責任感和意愿。這種做法使美國教師培訓項目往往從實例出發，延伸出來教師職業活動中的常見道德問題與道德現象，便于道德認知與道德踐行。

師德與具體行為以及表現行為的頻率相關，而不僅僅是一套信念或者態度。考察一名教師的職業道德，既要考察其道德觀念，也要觀察其職業行為;從行為評估師德，應當考慮該行為的頻率。如果一個人頻繁做出某種舉動或表現出某種行為，則要考慮其背后的動機，如果極其偶然地發生某種行為舉動，則一般不應與職業道德相聯系。比如在解釋教師應具備的能力并按要求使用這項能力時，如果在大多數有這種要求的情況下，教師樂于鼓勵學生，并進行耐心解釋和幫助，那么，即使教師偶有失誤或在個別時候有敷衍行為，也應當認為這位教師具備了教育教學的必備道德素質和能力。

教師認證所需要的師德評估總是與時代發展、社會環境密切相關，也存在現有認知水平難以解決的悖論。教師職業道德本身相對來說是社會道德體系的高標，且教師職業及其道德認知與規范具有階段性和發展性，用什么標準去測量一個人在道德層面是否適合從事教師職業，實際上是很難的，至少目前還是不容易操作。作為教育事業的“看門人”，如果教師培訓者單純為了篩掉沒有達到師德要求的預備教師而進行某種形式的評估，那么預備教師就會對自己的道德和品行缺乏期待而裹足不前。作為未來教育事業的可能參與者，預備教師幾乎可以應付所有的道德測試，只需按照職業道德規范的要求去做就能過關，即使這些道德規范與其本人的價值觀相沖突，也不影響他履行職業角色賦予的責任，行使職業角色賦予的權利。如此說來，師德測評看起來好難，但即便如此困難，師德培養與評估也必須要探索下去，因為教育勞動不同于其他很多社會勞動，教師職業不同于其他很多社會職業——教育勞動具有遲效性，教師職業是良心活。

參考文獻：

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（責任編輯?賴佳）