以“精準教學”促“一課一得”

王凱

課堂教學教什么？課堂學習學生學什么？這節課教什么？這節課學生學什么？回答類似這樣的問題，數學等理科教師也許不難，但語文老師回答這樣的問題絕對不容易。語文教材從來沒有明確規定本冊、本單元、本課一定要“教什么”“學什么”，語文學科課程標準也缺乏對語文課程內容、特別是就各年級段課程內容的具體界定。語文課程內容的模糊性和情感價值的多元性，既決定了語文教學內容的豐富性，同時也注定會帶來語文教學內容的不確定性。在這豐富性和不確定性之間，許許多多的語文教師有了迷茫，許許多多的課堂教學又因為教師的迷茫而缺乏效益。

筆者認為，如果我們從每篇課文眾多“可教”“可學”的教學內容中“精準”地聚焦、提煉、萃取，然后加以“精要”的教學設計，“精確”的教學行為落實，那么課堂教學“教什么”“學什么”“教多少”“學多少”的問題就會逐步厘清，課堂教學效率必然會得到提升。

下面以教學《周亞夫軍細柳》為例，談談怎樣基于“核心素養培育”實施“精準教學”，實現“一課一得”。

一、精準定位教學目標

教學目標是一節課教學的起點，精準定位教學目標可以為教學行為提供方向，為教學行為的控制提供依據。作為統編教材新入選的一篇文言文自讀課文，《周亞夫軍細柳》篇幅短小，用語精妙，人物形象鮮明，“教學價值”豐富，“可教點”眾多，語文學科核心素養的四個方面都有所體現。那么學習本文究竟要“教什么”？怎樣精準定位本篇課文的教學目標呢？

1.瞻前顧后，聚焦要素

統編教材的編者將“雙線組元”的另一線索“語文素養”分成若干知識或能力訓練的“點”，遞進式分布在各個單元中。教學目標的定位就不能局限于所教學的這一篇課文，需要放眼整冊教材，思考課文所在的單元在教材整體中承擔的語文素養“培養點”，這樣一來，教學目標的確定才會更加精準。所以在確定本文的教學目標時，首先要把《周亞夫軍細柳》“這一篇”放在八年級上冊教材“這一本”和第六單元“這一單元”教學要求的大背景中考慮。先“瞻前”：八年級教學要求從七年級的一般能力、一般方法，過渡到專門化的能力與針對性的方法上來。具體到本冊第六單元，本單元主題為“情操與志趣”，語文要素是“借助注釋和工具書了解內容大意，積累常見文言詞語和名言警句，不斷提高文言文閱讀能力”。按照八年級整冊書的教學要求，結合單元導語中蘊含的教學要求，基本上明確了《周亞夫軍細柳》的教學方向：掌握文言文閱讀策略，提高文言文閱讀能力。再“顧后”：課文后面的“思考探究”是教學任務的具體呈現，是語文要素的細化，是知識與能力的轉化，也是方法的實踐與運用。我從課文后面四道“思考探究”題（復述交流、理解寫法、積累詞語、課外閱讀）中讀出題目背后的“隱含教學目標”：作為本單元的一篇“自讀課文”，要把“通過誦讀、積累形成語感，從古代經典中汲取傳統文化精髓”作為本文教學的中心和首要任務。

2.解讀文本，提煉萃取

從宏觀上確定了教學《周亞夫軍細柳》的方向，接下來還要從微觀上解讀文本，找到屬于“這一課”的獨特的教學目標。解讀文本的方式有多種，教學本文，我是從“文字”“文學”“文化”三個視角解讀的。若從“文字”角度看，作為寫人寫事的傳統經典，要學習、掌握古漢語等傳統知識精髓，所以，課文中重點詞語的含義，一詞多義等用法、關鍵語句的疏通，是理解課文內容的重要抓手;從“文學”角度看，文章寫得曲折回環，起伏跌宕。“奇”是司馬遷《史記》的主要藝術特色，寫人時常“用兩種突出的性格或兩種不同的情勢，抑或兩種不同的結果，作為對照”，文中對比、襯托手法的運用值得學習;從“文化”視角看，《史記》是以史為記、以史為范的經典文本，文中“真將軍”中的“真”字既是對周亞夫的高度贊譽，也體現了古人的品格與志趣，學習本文既要了解文中的古文化知識，又要領悟古人的胸襟和智慧以鑒后人。深入地解讀文本之后，需要提煉萃取，既要關注文本自身價值，又要對文本進入教材而生發的課堂教學價值予以考量。于是我把本文的教學目標確定為如下三條：

（1）積累本文中出現的常見文言詞語。

（2）把握對比、襯托手法的運用，感知寫人敘事的技巧。

（3）領略周亞夫的“真將軍”風采。

這三條教學目標是《周亞夫軍細柳》在本單元需要關注的獨有教學價值，前兩條教學目標聚焦“語言的建構與運用”，第三條教學目標聚焦“文化的傳承與理解”。通過本節課的學習，希望學生不僅發現語言文字之美，感受文學大家的語言魅力，更促進語文核心素養的重頭戲“文化的傳承與理解”的落實。

3.基于學情，數據分析

以上從宏觀和微觀兩個層面研讀之后基本確定了本文的教學目標。但這個由教師確定的教學目標是否科學，還需要得到學生認可。“我想帶學生去哪兒”“學生現在在哪兒”（這兩個問題教學的原點、學生學習的起點）不清楚，“我怎么帶學生去那兒”就無從談起。對教學目標的設定不能過多地依賴教學經驗和主觀判斷，更重要的是基于學生學習的需求來確定，所確定的教學目標和所選的教學內容應與學生的“最近發展區”相吻合。在初步制定《周亞夫軍細柳》的教學目標后，我制作了一份“前置學習單”（包括資源推送、資料查找任務、獨立自學任務、課前小組合作探究任務）指導學生自學。這個“前置學習單”是通過網上學習填表（智學網學習平臺）完成的。通過學生完成“前置學習單”后的大數據分析，我發現：學生通過書下注釋、借助工具書和網絡查閱資料能完成對重點詞語的理解及讀懂文意。但是圍繞目標二和目標三設置的一些前置學習任務完成得不好，如“文中最不應該去掉的是哪句話？理由是什么？”“周亞夫是本文主要人物，為什么他的出場只有一句話、一個動作？”這兩個問題學生普遍作答不準確、不全面。大數據分析后得出的結論讓我欣喜：課前預習的參與率、作業的正確率、平均答題時長、個人互動頻次等信息生成了我檢驗制定教學目標的重要依據，預設的教學目標通過學生完成“前置學習單”后的數據分析得到檢驗，與學生的“最近發展區”是吻合的，教學目標的定位是精準的。學生學習的難點就是我教學的重點，后面的教學板塊就要圍繞這個重點、難點來精心設計。

文以載道，以文化人。通過學習這篇課文，要吸收經典中所透露出來的人文精神。所以，緊扣文中“真將軍”中的“真”字，溯源《說文解字》，挖掘“真”字的含義，拓展“真將軍”的精神形象，提升到“保持初心，堅守信仰”的高度。其實，教學過程，就是引導學生沿著文本語言的階梯去攀登作者（或人物）精神境界的過程，攀登的過程就是作品的思想感情內化為學生的思想感情的過程，同時也就是文本語言積淀為學生素養的過程。

三、精確落實教學行為

當前語文教學普遍存在的一個問題是教師“什么都想教、什么都想裝”，但教學效率低下。其實，每一堂課的承載能力是有限的，我們不應該也無法在一堂課中索取太多太多的東西。“一課一得”是著名教育家陶行知先生提出來的啟發式教育的基本要求之一，意即：一堂課學生學習上有收獲，能理解一個問題，明白一個道理，掌握一種方法。在教學《周亞夫軍細柳》時，筆者一方面秉承“大道至簡”的理念，把教學設計做到精要，另一方面牢記“一課一得”的理念，精確地落實教學行為，使本節課真正做到“簡約而不簡單”。

1.在“得言”上下功夫

就本文而言，“得言”并不難，難的是教師的“放手”。以往文言文教學，教師“包辦代替”的多，喜歡串講。但這種“你予我收”的方式效果并不好。本篇課文是一篇“自讀課”，教師適時“放手”是很有必要的。怎樣指導學生在“自主探究”過程中“得言”，積累常見文言詞語和句式，培養語感，這很重要。本節課主要通過“前置學習單”和“轉換角色身份復述”兩種方式讓學生主動“得言”。學生的探究意識和探究精神得到加強，學生獨立解決問題和互助解決問題的能力也得到提高。另外，在精要的主問題引領下，通過“讀”，更好地進入“文”中理解、感知。如對“嗟乎，此真將軍矣”一句的品讀，教師沒有直接告知學生正確的讀法，而是讓學生在朗讀中有自我體驗，自己去明白句讀的奧秘，在具體的語言實踐活動中加深對語言的理解和體悟，從而形成語感，提高審美鑒賞能力。所以，語文教學要“瘦身”，首先就要學會“取舍”：學生自學能完成的，教師不必講;學生探究能解決的，教師當好“平等中的首席”，注重精準引導，提供必要的學習支架。

2.在“得意”上做文章

并不是所有的任務教師都可以“放手”，教學的重點、難點還有賴于教師的精準引導、精細講解，當好學生學習方式的示范者和引導者。如文中周亞夫的平面印象的認知較為容易，但結合背景，理解他面對國家遭受匈奴入侵時臨危受命的責任與擔當的形象有一定的難度。再通過對《說文解字》中“真”字含義的挖掘，理解“保持初心，堅守信仰”的精神更是難點，這時就需要教師精準的引導。我先讓學生通過《說文解字》對“真”字有初感，然后以一個關鍵話題引發思考：周亞夫身上有“正”的表現嗎？接著提出更高階的問題：周亞夫的本心是什么？再借助微課資料助讀的方式理解周亞夫“真將軍”的深刻內涵。最后讓學生給周亞夫寫一段贊詞，并要求用文言句式，這其實就是通過“讀寫結合”，將自己的閱讀感受投射到作者的情感之中，從而更深刻地領悟“言”外之意與文章的靈魂。這樣上升到“文化”層面的學習與感悟，對學生從古代經典中汲取傳統文化的精髓，并能夠在日常生活中感悟、理解、發揚、傳承優秀傳統文化是有著莫大幫助的。

3.在“得法”上動腦筋

是“教教材”還是“教策略”？想必教師都有一個清醒的認識。但是，如何“教策略”，即如何讓學生“得法”，掌握一種學習方法，形成一種學習能力，并不簡單。作為自讀課，“自讀”就是學生運用在“教讀”中獲得的閱讀經驗，自主閱讀，強化閱讀方法，沉淀能力，目的是用“法”。在達成目標二“把握對比、襯托手法的運用，感知寫人敘事技巧”時，引導學生回顧學習《愚公移山》時完成表格“對比愚公、智叟二人的不同”，采用的“尋章摘句比較法”，然后讓學生“摘句析讀”，自主完成課后“思考探究二”，感知寫人敘事技巧的妙處。連續兩篇課文學習、使用“尋章摘句比較法”，學生對這種閱讀方法有了深刻理解，今后就能“自能讀書，不待師教”了。另外，本文三個教學板塊（“梳理“真”事;細品“真”人;深諳“真”理）的設計、“得言”“得意”的學習過程，其實也都從另一個方面啟示了學生：對于文言文的學習，我們要從“這一篇”上升到“這一類”，學會用科學的方法打開文言文;由“這一篇”上升到“這一本”，由學習《周亞夫軍細柳》繼而課外閱讀《史記》，走進光耀千古的史學傳記中。

教學完本節課，細細反思，感悟頗多：“一課一得”，并不是說一課只能一得，一課只有一得。這個“一”應如老子在《道德經》中所說“道生一，一生二，二生三，三生萬物”。“一得”可以是“預設”的，也可以是在課堂教學中隨機“生成”的。本節課有同學在“得言”上有收獲，有同學更在乎“得意”，喜歡從傳統文化中汲取力量，還有同學知道如何去自學文言文，課外去閱讀《史記》。但不管怎樣，本節課我用一課時完成了原來要用兩課時才能完成的任務，而且真正實現了全體學生“有差別的共同提高”，學生的語文核心素養得到了培育。

作為教師，在教學《周亞夫軍細柳》的過程中，筆者真正體驗到“教學相長”的含義，對基于“核心素養培育”實施“精準教學”，實現“一課一得”也有了更清楚的認識和收獲。

[作者通聯：湖北棗陽市教學研究室]