“生本教育”下農村小學語文實施前置性學習探討

陳兵兵

【摘要】前置性學習是“生本教育”理念的重要表現方式，本文旨在基于“生本教育”理念去探究適合我班的語文前置性學習的有效對策，即探究如何設計出有效的，即符合我班現階段學情的前置性作業;如何讓學生的前置性學習過程更有效率;學生前置性學習的情況如何與課堂教學有機結合，從而達到提高課堂效率的作用。

【關鍵詞】生本教育;前置性學習;問題與對策

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1006-7485（2020）20-0112-03

生本教育理念指的是“真正以學生為主體的，為學生學習而設計的教育”，一切為了學生，為學生著想，尊重學生而形成的一種教學方式、一種教學理念。而“前置性學習”的設計是生本教育步人成功的關鍵項，前置性學習看表面意思理解會是課堂前的預習，但它并不是課堂前的預習，它是在傳統教學方式上幫助學生拓展教學內容，使其更具有科學性和趣味性。前置性學習不但能夠使學生在課題上打下一定的基礎，還能使學生培養起來良好的自主學習習慣，拓展學生的視野，豐富學生的知識面。那么如何在生本教育理念下設計出適合學生的前置性學習，下面我們來談談幾點做法。

一、班級前置性學習存在的問題

2018年我接手的四（3）班是一個薄弱班級，學生自主學習習慣和能力可想而知。第一學期，僅有一半學生能主動預習新課：標自然段、圈畫生字，給生字組詞、寫音序和偏旁。能主動預習的同學中又有一大半僅僅是為了預習而預習，所以課堂效率總是很低，教學質量亦是不容樂觀。第二學期，我根據我班學生基礎差、習慣差的實際情況，依據新課內容為他們量身定制統一的“預習單”，堅持了一個學期后，學生基本都養成了主動預習、認真完成預習單的習慣，課堂效率也有較大提高。但是進入五年級，我再去審視原來的預習單，發現在習In基本養成的前提下，這份“統一預習單”似乎已經無法發揮更大的效用。不僅如此，它還有很多弊端：首先，學習能力較高的同學因為被強制戴上“預習單”的枷鎖而喪失了很多自主學習的時間和空間;學習能力較差的學生望著對他們而言高高在上的“預習單”，產生欲達卻達不成的恐懼等。

這些僅是我的觀察與推測，為了驗證自己的想法，我在班上開展了《五（3）班語文課前預習現狀調查》，根據調查問卷的數據分析來看，我班語文的課前預習現狀存在以下三大問題：

1.前置性學習單缺乏有效設計

在完成預習作業的時間上，有39%的學生15分鐘左右就能完成，12.5%的學生需要一個小時才能完成。這說明學生之間的能力差異還是蠻大的。在征詢學生對“預習單”的意見和建議時，有2名學生提到“刪除‘我會寫環節，因為看看就會了”;有5名學生提到“題目太簡單，做起來有些無聊，希望增加題目難度”;有3名學生提到“希望多一些探究性的題目”。也就是說“預習單”根本滿足不了這部分學生對課文的探究欲望。

2.前置性學習過程缺少有效監督

農村小學的顯著特點是大多數1L童為留守兒童，因此多數孩子在家學習得不到家長的監督與幫助。根據我班的調查顯示，43.9%的學生表示在預習的過程中，家長從來沒有給予監督或指導;46.3%的學生表示家長偶爾會關注;僅有9.8%家長經常關注孩子的預習情況。大部分孩子在成長過程中是缺少父母陪伴的，這對孩子的心理成長或多或少都是有影響的，更別奢望家長能在孩子的前置性學習過程中發揮監督作用了，況且教師又無法在此過程中進行實時監測，因此無法保證前置性學習的有效性。

3.前置性學習與課堂學習缺失有效聯結

在征詢學生對“預習單”的意見和建議時，有3名學生提出“希望能在課堂上將自己的預習收獲與小組成員或全班同學進行分享交流”，有2名學生提出“希望老師能對我提出的問題進行解答”。這些反映出“課前預習”與“課堂學習”之間缺失有效聯結，學生的預習情況得不到有效反饋，會逐步讓學生喪失預習興趣。

如何根據不同能力學生的學習需求，設計出更有效的前置性作業呢？農村孩子多為留守兒童，前置性學習的過程如何操作才會更有效呢？前置性學習的情況如何在課堂上進行有效反饋呢？

二、“生本教育”理念下前置性學習的對策

（一）設計有效的前置作業

1.由“純紙質預習單”升級為“學習單+UMU平臺”模式

傳統的預習單更像做練習題，白紙黑字地發號施令，比較枯燥。另外像“能正確、流利地朗讀課文”的要求設計，其實是比較雞肋的，因為根本沒法有效檢測學生是否完成了這項作業，事實也證明，像“讀、看”這種無法顯性反饋的作業，學生大多不會認真去做。于是，我引進了"UMU"學習平臺，UMU平臺、二維碼的恰當運用，能夠激發學生的學習興趣，也為學生提供了學習支撐，打破了時間與空間的限制，隨時實現生生、師生的互動與互評。例如，我會事先將自己的課文朗讀錄音上傳至"UMU"平臺，學生在朗讀課文中遇到任何字音問題都可以通過聆聽教師的范讀來解決，并且還要將自己的朗讀錄音上傳到相應的作業平臺。有了這樣的反饋渠道，“朗讀課文”的作業就不會流于形式了。

2.學習單內容的設計由“一視同仁”轉變為關注“能力分層”

傳統的預習單沒有關注到學生的能力差異，因此我在改進學習單時，根據學生的能力層級將五項內容劃分為：A級，B級、C級。學習困難生達到A級：我會讀+我會寫;學習中等生達到B級：我理解;學習優秀生達到C級：我拓展+我探究。讓每一個學生都能根據自己的能力，加上UMU平臺的輔助，能順利地逐層展開學習，盡量走實每一步，以獲得學習自信，人人學有所得。

3.增設“評價”與“困惑”版塊

傳統預習單完成僅是學生的被動學習過程，不利于學生興趣的調動和習慣的養成。因此我在學習單中增設了“評價”版塊，“家長評，，意在弓起農村家長對孩子學習的重視，引導他們參與到孩子的學習中來，不要求他們能為孩子提供專業性指導，關鍵在于傳遞給學生“家長重視我的學習”的正向心理暗示。“伙伴評”其實才是對學生的前置性學習展開實時監督的關鍵所在，具體如何操作在下文詳述。除了評價，稍王增設了“困惑與建議，，版塊，意在凸顯學生的主人翁地位，我一直給學生灌輸這樣的理念：老師不是神，老師給的東西不是完美的，如果你能為老師提出意見或建議，那你就是真的很了不起！學習單是為他們設計的，他們是最有發言權的人，新版學習單本就是采納了大家的意見進行修汀的，學生肯定會比以前更加重視，那么為了能夠提出新的建議，他們肯定會認真對待學習單，在這樣的良勝循環下，我們的學習單肯定會越來越好。

（二）展開有效的過程監督

在農村，讓家長對孩子的學習進行監督是不現實的。可除了家長，還有誰能對學生在家里的學習情況進行監督呢？UMU平臺能夠解決這一難題，幫助我們實現實時監督。但是，若由教師一人對班上所有學生展開實時監督，工作量太大了！因此，我反復思考、權衡之下，采取的是“生生互查，教師抽查”的方式。

首先，賦予每名學生“監督”與“被監督”的職責，通過“監督鏈”將41個個體串聯起來。為每名學生準備一本“監察記載簿”，檢察人員只要檢查兩項“朗讀+聽寫”，尤其是在聽朗讀錄音的過程中，在“記載簿”上要詳細記載讀錯之處，并第二天一早找到被檢查人員，向他反饋檢查情況，幫他糾正錯誤讀音。教師每天批閱“記載簿”，以了解作業的完成情況，在批閱過程中在UMU平臺隨機抽查一些學生的作業完成情況，以防渾水摸魚。之后將“記載簿”打亂下發，進行新一輪的作業監察。

（三）進行有效的課堂聯結

建構主義認為，學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協作、交流，利用必要的信息等，通過意義的建構而獲得的。為了使前置性學習更為有效，我盡可能更新課堂教學的組織形式，促進同伴交流，實現前置性學習的有效反饋。

1.小組建設——夯實合作交流的基礎

為更大程度上給每個學生提供展示自我的機會，我基于學生學情，綜合考慮學生的能力差異，著力抓好小組建設，組織好兩個交流：（1）基于前置性學習的小組交流。將學生按異質搭配分組，由A到C的順序逐個在小組內交流各自的預習成果。（2）課堂上的集體探究活動。教師根據交流的情況予以點撥提升，啟迪學生進行自主總結與歸納，將品詞析句、朗讀感悟、積累言語、語感訓練等融為一體。

2.交流反饋——搭建展示自我的平臺

學生在前置性學習中獲得的收獲生成了課堂學習提升的寶貴資源，應為他們搭建盡情展示的舞臺，讓獲得成功的體驗激起他們進一步學習的興趣。

在學習單的C級任務里，有“我探究”環節，這是針對學有余力的學生設計的探究版塊，例如在《祖父的園子》一課中，我設計的探究話題是“了解蕭紅的生平，你對蕭紅寫這篇文章的目的或情感是否有什么新的看法？”這些問題不強求A級、B級學生探究，如果C級學生只默默探索卻不給他們展示的機會，時間一長也不會潛心探索了。因此在課堂上總要找合適的機會，讓他們展示自己的探究成果，品嘗到成功的樂趣。

三、總結與反思

有效的前置性學習，不僅能夠幫助學生充分掌握課堂學習內容，還能讓學生在前置性學習的過程中不斷提高自己的自主學習能力，鍛煉自己的語文思維。教師要精心設計有效的前置性作業，展開有效的過程監督，并與課堂教學進行有效聯結，最大程度地發揮前置性學習的效用，這樣才能切實提升學生的學習興趣，提高學生的核心素養，促進學生的可持續發展。

參考文獻：

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（責編 翁春梅）