學起于思，思起于疑

陳杏樺

學起于思，思起于疑。學生在學習過程中敢于提問、善于提問是學會學習，自主發展的一種體現。本文結合小學科學教學的實例，探討小學科學教學中如何培養學生自主提問的能力。

教學實踐中，學生面對一些逆向思維的題目或者同一問題的深入拓展題目的得分率都不高，比如：現在馬鈴薯浮在鹽水上，怎樣才能把馬鈴薯沉下來？不少的學生選擇了“加鹽”這個選項。再有，在講述一些現象的后面，讓學生再提一些科學的問題，不少學生提不出來。看似簡單的題目，卻把學生難倒了，這是為什么呢？因為當前的科學課堂教學過程中仍以“教師問，學生答”為主，問題都不是學生自己提出來的。善于提問，才能夠及時發現問題，善于提問，才能夠有知識上的創新。因此，培養學生提出問題的能力，成為擺在我們面前的亟需解決的重要課題，本文試圖探究在科學課中提高學生提問能力的方法。

1 做學生提問的輔助者

不少教師在教學生提問題時，總是袖手旁觀。殊不知，學提問，就是學說話，跟學做菜一樣，是需要觀察和模仿的教師是可以幫忙和引導的，示范怎樣從自然現象中提出問題，建立科學提問的表達模式。例如，《水珠從哪里來》這一課，教師往玻璃杯里裝滿冰塊，裝滿冰塊的玻璃杯外壁會出現許多小水珠。教師向學生提問：我想知道，玻璃杯外壁上的小水珠是從哪里來的？水珠是怎樣形成的呢？我不明白，為什么放了冰之后玻璃杯外壁會出現小水珠？如何研究這種現象？如果往玻璃杯里倒熱水，杯子的外壁會出現水珠嗎？類似的提問聽多了，學生們會形成一些提問的表達模式，這時候教師可以歸納科學提問的表達模式：“什么是……？”，“如何……”，“為什么……”，“如果……會怎么樣？”。然后，讓他們在空白處填上具體想問的內容。例如：“什么是光？”“如何給冷水加熱？”“熱是怎樣傳遞的？”“鐵為什么會生銹？”經過模仿訓練，學生學會了科學提問的表達模式，就學會了基本的提問方法。

2 做學生好奇心的延續者

當學生回答問題，之后，老師應該怎樣回應呢？如果老師說：“好，你答對了。”老師可能是覺得這是在肯定學生的答案，但是，學生接收到的信息卻是這樣的：如果一個問題有了答案就算結束，不用再進一步思考了。久而久之，學生的好奇心就終止于答案。所以，我認為教師應該做學生好奇心的延續者，而不是終結者，具體的做法：

2.1 提供和他們答案沖突的信息使學生會問

學生提不出問題，可能是他們忽略了一些例外的情況。比如，《植物新生命的開始》一課，學生被問到“植物是用什么繁殖的？”答道：“種子。我就給他們看馬鈴薯、番薯的例子，問道：”咦，這個植物怎么不是用種子繁殖呢？”和你剛剛說的不太一樣呢！他們可能就會問：“為什么有些植物不是種子繁殖的？”“植物繁殖還有哪些方式？”過程中，學生不但學會了提問題，還會利用自己的問題追求更好的理解。

2.2 以問題開始以新問題結束使學生善問

“提出一個問題往往比解決一個問題更為重要。” 即使學生給出了正確的回答，教師也應該啟發他思考提出進一步的問題，教師可以繼續問學生：“還有什么問題沒有弄清楚？你還想知道什么？”例如，六年級《日食和月食》這一課，教師問“日食是怎樣形成的？”通過太陽、地球和月球的三球演示儀的模擬演示，學生會回答：“當月球處于太陽和地球的中間，處于月影中某一地區的人們就會看到太陽變暗，發生日食。”教師先肯定他的答案，接著再提出新的問題：“那么按照你說的情況，我們一個月能見到多少次日食？”“在實際生活中，我們每個月都能看到日食嗎？為什么？”按照這樣的這不但訓練學生提更深入的問題，而且還能幫助他反思自己的探究是否存在漏洞？存在什么漏洞？應該怎樣提高？

2.3 對司空見慣的現象提出質疑使學生好問

像科學家那樣思考問題，就是善于對習以為常的現象提出質疑。例如：太陽東升，白天來到;太陽西落，夜幕降臨……晝和夜不停地交替出現。為什么會產生晝夜交替的現象？晝夜的交替多久為一個周期？這樣，勇于對日常的現象提出質疑，通過發問進行批判性思考，讓他們學會問：“支持這個答案的理由是什么？”“這個理由可靠嗎？充分嗎？”“有沒有其他可能的原因？”

3 做學生提問環境的締造者

3.1 依托多種形式的提問活動，讓學生多問

在教學實踐中，老師可以有開創性地開設多種形式的提問活動，比如，在課室里面提供科學問題板、設置科學“問題角”、“思考吧”、“問題箱”、“科學大發現”等特色園地，讓學生把自己的困惑的現象和感興趣的話題，以問題的形式隨時記錄下來。還可以設立“問題展示板”，讓學生展示自己的問題，讓其他學生一起來思考;也可以開展“好問題諾貝爾獎”評選，鼓勵學生們提問題，提好問題。

3.2 尊重“傻”問題，讓學生敢問

有些學生之所以不敢提問，是因為害怕，害怕聽到別人說“這么傻的問題都要問？”“你真蠢”之類的話。所以，教師要具備較強的親和力，使師生的關系平等，消除學生的心理壓力，同時要營造提問的安全環境，例如，“只提問，不評價”，讓學生專心于提問題，保證了一定的問題數量之

后再讓他們選出自己心中的好問題和大家分享。或者開展“比一比，誰的問題更傻”的比賽，建立有勇氣問任何問題的安全感。最后，引導學生認識到：“傻”問題里藏著大智慧。不同的問題觸發的思考不同，都能在不同程度上促進知識的發展和理解。從而，讓他們覺得任何問題都會被尊重，都是有價值的。

3.3 依托團隊的力量，讓學生樂問

好的問題從來不是天才們絞盡腦汁憋出來的，是需要學生們可以坐一在起協作和討論。在小組合作探究的過程中，教師可引導學生為他們的問題進行分類、評價彼此的問題，做“問題評審員”，在協作討論的過程中討論“哪些問題還沒有回答？”，“你還想問什么新問題？”。讓他們學習如何提問、如何改進問題，讓學生們彼此支持，共同進步，在提問的團隊活動中獲得樂趣。經過這樣的鍛煉，小學生也能提出大問題。

4 做學生提問的啟發者

在課堂教學中，有些學生不善于提問，這就需要老師給予啟發和引導他們從不同的來源發現問題，幫助他們找準提問的切入點。

4.1 問題可能是從教材中來

學生最方便接觸的就是教材，教師可充分發揮教材的作用，培養學生看書提問的能力。可以針對課題來提問，可以在教學重難點處提問，可以在新舊知識的連接點提問，可以在與前概念不一樣的沖突點提問，可以在知識易淆處提問，等等。

4.2 問題可能是從現實生活中來

教師要引導學生不斷觀察生活，從已有的生活經驗中誘發提問。比如：紅綠燈是定時轉變的，但是，不同的時段交通狀況不一樣，定時轉變的紅綠燈會出現已經多時沒行人通行，但車輛仍迫于紅燈不能通行的現象。引發學生提出：“怎樣可以改變這種交通現象？”的思考，提出“紅綠燈還可能怎樣改良呢？”的思考。

4.3 問題可能是從實驗中來

1）問題可以從實驗過程中來

在做“鹽水浮雞蛋”的實驗時，有些孩子放了一次鹽就把雞蛋浮起來了;有些孩子放了幾次鹽，雞蛋仍然沉在水底。為什么會產生這兩種不同的現象呢？“對比兩者的實驗過程，有什么不同呢？”“實驗過程中是不是疏忽了某些要點呢？”

2）問題可以從實驗結果中來

在《米飯、淀粉和碘酒的變化》一課中，在米飯上滴上一滴碘酒后，發生什么現象？利用淀粉遇到碘酒會變色這一特性，可以為我們人類做些什么？

3）問題可以從實驗數據中來

在《形狀與抗彎曲能力》一課中，用相同的紙片分別做成了T、U、O、W、“口”字等形狀，分別測量記錄它們的抗彎曲能力。通過數據的分析提出“不同形狀與抗彎曲能力有關嗎？”“抗彎曲能力還與什么因素有關？”

古人云“學起于思，思起于疑”，學習始于問題的提出，心理學家布魯巴是認為：“最精湛的教學藝術，遵循的最高的原則就是讓學生自己提出問題。”作為教師，需要引導學生自主地提出問題，深入思考，用問題引導自己探尋自然、理解世界，對促進思維能力的發展起到積極的推動作用。同時，要培養學生提問能力，需要教師主動迎接學生提問的挑戰，不斷豐富自己的知識素養，提高自己的應變能力，完善自己的課堂調控藝術，從而提高教學的質量和教育的效果。

（作者單位：廣東省佛山市南海區里水鎮中心小學）