聚焦學科育人，提升語文核心素養

戴曉娥

《普通高中語文課程標準（2017年版）》改變了長期以來用識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習五大領域來組織課程內容的方式，架構了以核心素養為綱，學生的語文實踐為主線，以任務群為項目化學習載體的課程組織和實施方式。高中課標反映了先進的教育思想和教育理念，特別關注信息化環境下的教學改革，關注學生個性化、多樣化的學習和發展需求，提出“教學應該更加關注育人的目的，更加注重培養學生的核心素養，更加強調學生綜合運用知識解決問題的實際能力，能幫助教師和學生把握教學的深度和廣度”。高中語文課標的實施，也為義務教育階段語文學科教學改革帶來新的思考。聚焦語文核心素養，實現學科育人的目標，指向整合的語文大單元教學研究，成為當前語文課堂教學改革的熱點。

如何定義語文大單元教學？語文大單元教學是從素養出發的語文學習方案，根據語文素養形成的條件和特征，以學生的學習為主線，統籌內容、目標、情境、任務、評價、技術，合理安排學習活動。特別需要指出的是，在大單元教學中，技術不再是單獨的工具，而是革新了學生及其學習環境之間的作用關系，建立和維護了一種創新性的生態圈和學習文化。在技術支持下構建的真實的語文學習場景，成為與內容、目標、情境、任務、評價一樣的要素之一，超越工具，融入語文學習的整個過程。

本文以國家基礎教育教學成果一等獎《信息技術支持初中語文單元整體教學的研究與實踐》為基礎，闡述基于統編語文教材大單元教學的三個主要設計策略，期望為實現學科育人，提升學生語文核心素養，提供可復制可推廣、可發展可創造的教學設計支持。

一、堅持課程設計與教學設計的統一

大單元教學設計與以往的教學設計不同，強調了課程意識。把一個單元當作一個相對獨立的課程內容來組織，走出單純依據單篇課文或者單一教學內容來設計的窠臼，努力突破以知識為中心的教學設計。大單元教學設計依據單元目標、語文教材、學生生活，統籌協調整體組織，突出大主題統整下的關鍵知識與結構化技能，改變以知識點為體系的教學設計范式，強調學生的語文實踐活動。大單元教學設計需要整體規劃單元教學時間，在規定的課時內，選擇或設計單元語文教學任務或學習主題，明確教學過程的關鍵環節，突出形成性評價，體現教、學、評一致，建立評價目標與學業質量標準的關聯。

教學與課程的關系是在教學設計時首先須擺正和處理好的一對關系。課程觀決定教學觀，并因此決定教學改革的深度和廣度。在傳統的教學論概念系統中，“課程”被理解為規范性的教學內容，而這種規范性的教學內容又是按照學科的知識體系來編制的。這就意味著，“課程”只是政府和學科專家關注的事，教師無權變更課程，也無須思考課程問題，教師的任務是教學。課程和教學成為兩個彼此分離的領域，課程是學校教育的實體或內容，它規定學校“教什么”，教學是學校教育的過程或手段，它規定學校“怎么教”;課程是教學的方向或目標，是在教學過程之前和教學情境之外預先規定的，教學過程就是忠實而有效地傳遞課程的過程，而不應當對課程作出任何變革。課程是“專制”的一方，而教學則成為被控制的一方。二者機械地、單向地、線性地發生關系。這樣，課程不斷走向孤立，走向萎縮，走向繁、難、偏、舊，而教學也不斷地變得死板、機械、沉悶，師生的生命力、主體性不可能得到充分發揮。

語文大單元教學力求突破這一現狀，把以教材為基礎的規范性內容作為主要的課程資源，堅持加強語文課程內容與學生成長的聯系，提煉單元主題，把內容和目標、主題和情境、任務與活動、技術與資源、過程與評價統籌考慮，引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經驗，把握祖國語言文字的特點和應用規律，加深對祖國語言文字的理解和熱愛。

比如，統編教材一年級上冊第一個識字單元，編排了《天地人》《金木水火土》《對韻歌》《口耳目》《日月水火》等滲透韻語識字、看圖識字、象形字識字、對對子識字等內容。大單元的設計，根據教材內容以及學生已有的生活經驗，提煉出單元主題“中國人，方塊字”，創設了“天地人”的大情境。我認識“人”了，“人”在“天地”間，我會讀、我會寫，三個任務從學生最熟悉的自己的開始，認識與自己五官有關的“口耳鼻”，通過故事“盤古開天”，了解創世神話中人吸收日月天地自然精華，有大腦，會思考，要會閱讀和書寫，才能有智慧。這樣，單元目標、內容、情境、任務、活動，形成一個整體，幫助學生在大腦中建立客觀世界與文字符號的聯系，引導學生識字認字的過程，同時也是認識人、認識世界、接受中華傳統文化熏陶的過程。這樣的教學設計，堅持課程設計與教學設計的統一，以教材提供的單元內容為主體，根據學生學習和認知心理以及任務設計的邏輯關系，調整了教材單元內容編排的順序，設計了三個邏輯關聯的小任務，讓學生在完成任務的過程中識字、讀書，達到學習目標，使得課程不再是一個靜態的“跑道”，而是在“跑道上跑”的過程。

語文大單元教學設計體現了新的課程觀倡導下的課程共建文化。教師作為課程資源之一，應堅持課程設計與教學設計同步展開。有了這種觀念的指導，真實的、個性的、開放的、多樣化的語文學習才能真正進入課堂，進入學生生活，才能讓學生在真實的語文學習生活中獲得精神的滋養和生命的成長。

二、堅持內容設計與學習行為設計的統一

課程內容不僅是特定知識的載體，也是教師組織學生探求新知的學習行為。教師和學生是課程的有機組成部分且作為相互作用的主體，不再孤立于課程之外，而是實施主體。從內容設計轉向行為設計，充分體現了新課程倡導的以人為本的理念。學習行為不可能獨立于具體的內容而存在，學習行為設計，并不是不要知識，而是在設計學習行為的過程中，以學習內容為載體、為具體的行為對象，在核心任務的驅動下，在主動積極開展語文實踐活動的過程中，達到和諧統一。

語文大單元教學設計改變以往單元整合只是關注內容整合的思路，堅持教學內容設計與學習行為設計的統一，以學生學習行為的設計為主線，牽動教學內容的設計。因此，在實施過程中，需要依據課程標準，研究教材內容與編寫意圖，研究學生學習心理與學習能力，研究學生的語文生活，統籌考慮設計單元學習目標、單元主題、學習情境、學習任務與學習過程、評價與反思，保持這些單元內部因素之間的自然協調。

比如統編教材三年級下冊第三單元，安排了古詩《元日》《清明》《九月九日憶山東兄弟》、課文《紙的發明》《趙州橋》《一幅名揚天下的畫》，以及綜合性學習“中華傳統文化”等內容;八年級上冊第五單元安排了課文《中國石拱橋》《蘇州園林》《蟬》《夢回繁華》，以及寫作“說明事物要抓特征”等以說明為主線的內容。兩個單元的主題都是中華民族悠久的傳統文化，其中趙州橋、清明上河圖在兩個單元都是主要學習內容。三年級這個單元的語文要素有兩個：一是了解課文怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的;二是寫一寫過節的過程。八年級上冊第五單元的單元目標：閱讀介紹中國建筑、園林、繪畫藝術的文章，了解我國人民在這些方面的卓越成就;把握說明對象的特征，了解文章是如何使用恰當的方法來說明的;體會說明文語言嚴謹、準確的特點，增強思維的條理性和嚴密性。同樣的主題，類似的內容，不同的年齡，不同的目標，單元任務的設計當然也要有很大不同。小學三年級設計了“向世界介紹悠久燦爛的中華文化”的大任務，讀古詩文中介紹的傳統節日，讓學生發現我們仍然和古人一樣過著傳統的節日;讀文章，向大家介紹“仍然用著1900年前發明的紙，仍然走在1400年前建造的橋上”……“向世界介紹悠久燦爛的中華文化”這一學習行為，把單元的主要內容融入豐富多彩的活動中，讓學生在閱讀、感受、介紹中，真切地感受傳統文化的多樣和鮮活、中國人民的智慧與才干。八年級設計“探尋文明的印記”的大任務，讓學生走進人文博物館、自然博物館，探尋身邊文明的印記，就是充分把握了本單元的幾篇經典的說明性文章，都是作家用嚴密、精確又不失生動甚至優雅的語言對人類文明的記錄。換言之，古今中外的作家用他們的文字為我們留下了文明的印記。“探尋文明的印記”這一單元學習任務，能夠很好地將單元內容融入，從而有效達到教學目標。

行為設計強調“做事”，就語文學科而言，要設計真實的語言實踐活動，引導學生在完成真實情境中的單元大任務的過程中學習語文學科知識、積累個性化的言語經驗，實現學以致用、學思結合、知行合一。

三、堅持教學設計與評價設計的統一

目前，我們對語文學習的評價，更多的是結果性評價，基本是集中在一階段教學結束之后，而不是在教學的過程中展開。因此只是關注知識掌握的結果，而很少關注學生學習的過程和學習的行為。這一問題的出現，主要是因為教師缺乏對評價的設計，特別是對指向學習過程的嵌入性評價的忽視。語文大單元教學設計堅持把評價設計和教學設計統一思考，在任務或項目學習的過程中設計進階性評價，評價學生在真實情境中的語文學習行為和學習過程中的情況，把評價嵌入學習過程中，及時糾正學習的行為，從而改進教與學的過程，達到教、學、評的一致。

比如，統編教材四年級上冊第四單元以神話故事組織單元，編排了《盤古開天地》《精衛填海》《普羅米修斯》三篇精讀課文和《女媧補天》一篇略讀課文。這一單元的語文要素是：了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容;感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象;展開想象，寫一個故事。為引導學生走進廣闊而神奇的神話世界，從神奇的想象、人物的個性鮮明等方面進一步了解神話的特點，幫助學生初步感知神話故事講述時的特點，我們對教材內容作了適當調整，以項目為載體，設定了單元學習的大任務——“做神話故事傳講人”，并把本單元的語文要素轉化成可評價的學習模塊，分階梯嵌入在三項學習任務中（見圖1）。比如第一個任務“神話故事知多少”，在“尋找家鄉的神話傳說”“分享我讀過的神話故事”這兩個活動中都嵌入了過程性評價。這樣的評價方式既為學生發現、分享的具體活動提供了標準和要求，也讓師生在自我評價和交互評價的過程中對學習結果有了自我評定。而第二、第三項學習任務中的每一個學習活動，也都同步設計了與活動目標相匹配的評價活動，到最后“神話故事巡演”，就用展示的方式形成了本單元學習成果的最終評定。這樣的設計，引導學生在真實的語文生活情境、豐富的閱讀體驗中建立神話故事與真實言語實踐之間的聯系，使他們能夠在閱讀中了解神話故事的起因、經過、結果，感受神話在神奇想象中塑造的鮮明而生動的人物形象，并能在講述神話故事時，初步體會到其在人類文明發展過程中的作用。教學設計與評價設計一體化考慮，這樣的評價才能為素養達成服務。

當然，要做到教學與評價同步設計，關鍵是對單元目標和內容的準確把握，能夠設計出圍繞核心任務的進階式的小任務（活動），借助平臺和終端技術的支持，規范復雜的教育系統數據的交互操作，保證過程性的評價得以實施，打破班級授課的制約，實現數據和資源的快速共享。比如統編教材八年級上冊第三單元，根據教材內容和目標設計單元大任務“山川之美，古來共談”。其中第一個小任務“領略萬千氣象”，目的是希望學生自主學習詩文，從古人留下的文章中，領略萬千氣象。教師在學習平臺上提供經典詩文的解讀微視頻等相關資料，為學習過程中遇到困難的學生提供個性化支持。學生閱讀理解后，把自己的誦讀語音上傳到平臺，在班級分享。這樣的誦讀分享就是利用平臺進行的嵌入式的評價活動。

當然，教、學、評一致的設計，對教師提出的更大挑戰是以學習者為中心的設計理念和對技術的理解認識，要求教師從知識本位走向以人為本，認識到評價是為學習服務的，而不是簡單地服務于考查學習結果或者學科知識的獲得。比如在小學低年級可以把書寫規范性、朗讀的速度和準確性等嵌入教學設計中;在中年級可以利用云文檔的協同修改功能，為閱讀批注和作文評點設計高互動、高參與的嵌入式評價。隨著移動互聯技術的普及，正式學習和非正式學習的打通，我們可以預想這樣激動人心的場景：教育模式從占主要地位的利用印刷物的課堂教育，轉向數字學習環境，學習內容和資源變得有條理、可獲得、容易分配和利用;支持開放結構地圖和導航平臺的使用，實現各方面內容學習進程的可視化，從而走向真正的基于智能評價的自適應學習的理想狀態。