基于“體格”立場(chǎng)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)研究

施麗聰

當(dāng)下的閱讀教學(xué)文體意識(shí)淡化，不管什么文體都統(tǒng)一模式教學(xué)，即初讀一精讀一總結(jié)，造成閱讀教學(xué)低效。統(tǒng)編語(yǔ)文教材有單獨(dú)編排文體單元，可見(jiàn)其對(duì)文體的關(guān)注。然而，有的教師在教學(xué)中往往只關(guān)注到文體，忽略了不同文體需要不同的閱讀策略;有的教師則是注重閱讀方法卻忘卻了文體。基于此，筆者提出小學(xué)語(yǔ)文“體格”立場(chǎng)的教學(xué)主張。本文從概念界定、解決問(wèn)題、課堂策略等方面闡述對(duì)“體格”立場(chǎng)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)的若干思考。

一、“體格”教學(xué)的內(nèi)涵闡釋

體，即“文體立場(chǎng)，分類立體”。“體”是文體，“體”從人從本，表示身體是人之根本，引申為根本，本體。身體有一定的結(jié)構(gòu)、外形，故又引申為作品體裁，如“文體”。文體稱“體裁”，那是借用于日常生活中人們縫制衣衫必須先行“量體裁衣”之意。無(wú)論讀解還是撰寫文章，都要有文體意識(shí)。

格，即培養(yǎng)關(guān)鍵能力和塑造必備品格。“格”是規(guī)格、格調(diào)、風(fēng)格，又引申為標(biāo)準(zhǔn)，如“及格”“破格”“出格”。格式，規(guī)格，即標(biāo)準(zhǔn)。那么要達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，就有了“人格”“定格”“破格”“升格”之說(shuō)。推究為小學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵能力，基于文體的閱讀教學(xué)應(yīng)該按一定的規(guī)格、標(biāo)準(zhǔn)推進(jìn)，即人格（理解）-定格（運(yùn)用）-破格（思維）-升格（審美）。在這里，關(guān)鍵能力指理解力、表達(dá)力、思維力和審美力。深入點(diǎn)兒講，理解力即基于文本閱讀的語(yǔ)文層面的思考、表達(dá)，表達(dá)力即語(yǔ)言系統(tǒng)建構(gòu)與語(yǔ)言運(yùn)用表達(dá)，思維力即思維能力與思維品質(zhì)，審美力即審美鑒賞能力與審美創(chuàng)造能力。也就是說(shuō)，語(yǔ)文層面的思考、表達(dá)，言語(yǔ)實(shí)踐能力，以及綜合其他學(xué)科的思維能力和表達(dá)能力，審美評(píng)鑒能力，是學(xué)生閱讀中基于獨(dú)立思考進(jìn)行的深層次探究。

“體格”立場(chǎng)的教學(xué)主張就是基于文本的教與學(xué)的辯證統(tǒng)一。“體格”教學(xué)首先關(guān)注的是文體教學(xué)，強(qiáng)調(diào)分體而教，注重策略的研究;其次根據(jù)各種文體形成的格調(diào)，即文章的風(fēng)格，從人格（理解）、定格（運(yùn)用）、破格（思維）、升格（審美）四個(gè)能力維度培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。“體”“格”教學(xué)的辯證統(tǒng)一關(guān)系見(jiàn)圖1。

這個(gè)閱讀模型“以關(guān)鍵能力的培養(yǎng)為經(jīng)、以文體特征為緯”。四個(gè)能力維度是一個(gè)連續(xù)體，下一級(jí)是上一級(jí)的基礎(chǔ)和先決條件，其縱坐標(biāo)為思維加工程度、橫坐標(biāo)為文本利用程度，即閱讀能力層階越高，越需要“整體把握”，思維加工程度越廣越細(xì)越深刻。

二、“體格”教學(xué)的實(shí)施路徑

“體格”教學(xué)的實(shí)施路徑分為宏觀層面與微觀層面。教學(xué)各種文體的文章，一般都要整體閱讀，“宏觀看全篇骨架”，這應(yīng)該成為我們解讀所有文本的一個(gè)起點(diǎn)。“體格”教學(xué)在宏觀方面可分為基礎(chǔ)建設(shè)、中間建設(shè)、上層建設(shè)三個(gè)層次，三個(gè)層次之間關(guān)系可以用圖2加以說(shuō)明。

該圖是由三個(gè)層面組成的同心圓結(jié)構(gòu)。最外層代表各種文體的基本特征，是基礎(chǔ)建設(shè);中間層代表各種文體的教學(xué)策略，以達(dá)到熟練運(yùn)用技能為目標(biāo);最核心一層代表在有效策略的學(xué)習(xí)中學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的形成，即自為“品格”。

第一層面：基礎(chǔ)建設(shè)——各種文體的特征（文體的格調(diào)研究）

基礎(chǔ)建設(shè)是“體格”立場(chǎng)教學(xué)的第一層面，是教學(xué)基本的格式，即各種文體的特質(zhì)。在全面使用統(tǒng)編教材的背景下，教師更應(yīng)思考如何把閱讀課的重心落到語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)上，即通過(guò)課文內(nèi)容學(xué)習(xí)其中的語(yǔ)文知識(shí)，通過(guò)相應(yīng)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)形成并發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文能力。閱讀課就是通過(guò)課文這個(gè)例子，教給學(xué)生清晰明了的語(yǔ)文知識(shí)（事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)等），發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文智能。其中“程序性知識(shí)”就是學(xué)習(xí)語(yǔ)文的諸多方法和運(yùn)用策略的知識(shí)，如閱讀散文的方法、概括文意的方法等。不同文體的課文教學(xué)既要有其共性的目標(biāo)，也要有其個(gè)性目標(biāo)。如《太陽(yáng)》一文屬于說(shuō)明性文章，而關(guān)于閱讀說(shuō)明性的文章，課標(biāo)提出了兩個(gè)個(gè)性目標(biāo)：一是“能抓住要點(diǎn)”，二是“了解課文的基本說(shuō)明方法”。因此，閱讀教學(xué)僅僅立足于“知識(shí)的獲得”是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，關(guān)注“策略的學(xué)習(xí)”比關(guān)注“知識(shí)的獲得”對(duì)于學(xué)生的閱讀有更深遠(yuǎn)的影響。

第二層面：中間建設(shè)——教學(xué)的基本格式（教學(xué)的策略研究）

教材中的每一篇課文都有潛在的教學(xué)價(jià)值，準(zhǔn)確辨識(shí)其文體類別，依循文體特征教學(xué)，可以更好地發(fā)揮選文的教學(xué)功能，豐富并提升學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)與語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)。閱讀是一種文體思維，什么樣的文章就應(yīng)該用什么樣的閱讀方法。如果不辨文體或錯(cuò)辨文體，閱讀時(shí)就會(huì)忽視文本內(nèi)在的含義，甚至誤解作者本來(lái)的寫作意圖。如對(duì)于文學(xué)作品的閱讀，應(yīng)該“用文學(xué)的姿態(tài)”閱讀，小說(shuō)重在人物、情節(jié)、環(huán)境，詩(shī)歌重在情感、意象、節(jié)奏、想象……

統(tǒng)編教材每個(gè)學(xué)段都有相應(yīng)的文體滲透，低年級(jí)以兒歌、童話為主，三年級(jí)開(kāi)始出現(xiàn)寓言故事單元，四年級(jí)有散文和神話故事，五年級(jí)有說(shuō)明文和民間故事，六年級(jí)有小說(shuō)。如果能教給孩子不同學(xué)段的不同的文體特征，并做到由篇而類，可以更有效地促進(jìn)學(xué)生的能力遷移。學(xué)生在閱讀了大量同一文體的作品后，才能逐漸辨識(shí)這類文體的文本特征及閱讀方法，知道對(duì)于這一類的作品，應(yīng)該從哪兒人手，要特別關(guān)注哪些關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，思索這些關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)背后的語(yǔ)文知識(shí)，找到閱讀這類文本的方法與策略，擁有屬于自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)。這種由篇及類的“類篇”教學(xué)是最經(jīng)濟(jì)實(shí)惠的，可以幫助我們暫時(shí)從以往的人文主題的單元序列中跳出來(lái)，形成以文體為主線的閱讀單元，改進(jìn)閱讀教學(xué)。

如何在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)？筆者認(rèn)為，教師要能甄別文體特征，遴選有效的教學(xué)策略，做到因體而為，用不同策略教學(xué)不同文體。以散文教學(xué)為例。散文最容易顯示作者的性格和人格、愛(ài)與憎、憂與喜。讀者極易通過(guò)作品認(rèn)識(shí)作者眼中的世界，洞見(jiàn)作者的人品、性格和愛(ài)好等，并從中領(lǐng)悟到自身可感卻難以言傳的情感反應(yīng)。根據(jù)散文文體的這種主體性特征，教學(xué)中要把握散文主體情感的真實(shí)性。

寫景散文的閱讀策略如下：第一步，觸摸——會(huì)其意，理解景物描寫的動(dòng)與靜;第二步，咀嚼——理其文，揣摩景物描寫豐富的想象;第三步，轉(zhuǎn)換——得其法，實(shí)現(xiàn)言意之間的轉(zhuǎn)換;第四步，朗讀——悟其情，品鑒語(yǔ)言之精妙。

敘事散文不像小說(shuō)那樣記敘事件的完整過(guò)程，而是記錄作者在過(guò)去某一段時(shí)間、空間里見(jiàn)聞的過(guò)程，即“我”的經(jīng)歷。敘事散文的閱讀策略：一是執(zhí)其神，感其形，悟其言;二是抓住“敘事、真情、細(xì)節(jié)”，做到“真情”抒發(fā)，“細(xì)節(jié)”把握。

抒情散文主要是描述作者感情變化的過(guò)程。抒情散文的閱讀策略：一是咀嚼，從詞句表述中學(xué)語(yǔ)習(xí)文，發(fā)展語(yǔ)感（咀嚼可以從個(gè)性化的表達(dá)人手，還可以著眼文中意蘊(yùn)深刻的句子或特色鮮明的句式、讓人怦然心動(dòng)的細(xì)節(jié)）;二是轉(zhuǎn)化，通過(guò)“活化寫法”的轉(zhuǎn)換，感受美好情感（突出朗讀）;三是品趣，從充沛情意中發(fā)現(xiàn)奇趣，意會(huì)理趣。

我們只有把握不同散文種類的特點(diǎn)，把握它們不同的藝術(shù)創(chuàng)作規(guī)律，去探究和改進(jìn)閱讀教學(xué)方法，才能引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行透徹理解，從而收到更切實(shí)有效的教學(xué)效果。

再如說(shuō)明文教學(xué)。根據(jù)說(shuō)明對(duì)象的不同，說(shuō)明文可以分成事物說(shuō)明文和事理說(shuō)明文。事物說(shuō)明文的說(shuō)明對(duì)象是具體事物，通過(guò)對(duì)具體事物的形狀、構(gòu)造、性質(zhì)、特點(diǎn)、用途等作客觀而準(zhǔn)確的說(shuō)明，使讀者了解、認(rèn)識(shí)這個(gè)或這類事物;事理說(shuō)明文的說(shuō)明對(duì)象是抽象的，將抽象事理的成因、關(guān)系、原理等說(shuō)清楚，使讀者知其然并知其所以然。根據(jù)說(shuō)明語(yǔ)言不同，可以分成平實(shí)性說(shuō)明文和文藝性說(shuō)明文。平實(shí)性說(shuō)明文的語(yǔ)言常常是直截了當(dāng)?shù)卣f(shuō)明對(duì)象，不描寫，不夸張，沒(méi)有弦外之音;文藝性說(shuō)明文常常用較形象的語(yǔ)言來(lái)說(shuō)明事物，使被說(shuō)明的事物具有生動(dòng)性和形象性，易于引起讀者的興趣。

不同類別的說(shuō)明文在教學(xué)上有不同的側(cè)重。以統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)的《太陽(yáng)》《松鼠》為例，這一單元的說(shuō)明文側(cè)重了解基本的說(shuō)明方法，用恰當(dāng)?shù)恼f(shuō)明方法把某一件事物介紹清楚。運(yùn)用“恰當(dāng)?shù)恼f(shuō)明方法”最根本的目的就是“寫清楚事物特點(diǎn)”。《太陽(yáng)》屬于平實(shí)性說(shuō)明文，科學(xué)性較強(qiáng)，語(yǔ)言平實(shí)，通俗易懂，主要運(yùn)用多種說(shuō)明方法介紹太陽(yáng)的遠(yuǎn)、大、熱的特點(diǎn)，講述了太陽(yáng)與地球及人類的關(guān)系。其教學(xué)側(cè)重點(diǎn)在于運(yùn)用“恰當(dāng)?shù)姆椒ㄕf(shuō)明”，這樣會(huì)更加直觀和準(zhǔn)確形容太陽(yáng)的特征。《松鼠》是一篇融知識(shí)性、科學(xué)性、趣味性于一體的比較典型的文藝性說(shuō)明文，語(yǔ)言活潑，描述生動(dòng)。作者抓住松鼠的主要特點(diǎn)，形象地介紹了松鼠的外形、習(xí)性等。《太陽(yáng)》和《松鼠》在表達(dá)方法、語(yǔ)言風(fēng)格方面不同，《太陽(yáng)》主要運(yùn)用列數(shù)字、舉例子、作比較等多種說(shuō)明方法，屬于“彩繪”（指以各種不同顏色描繪出來(lái)的裝飾畫(huà)）;《松鼠》則以形象化描寫為手段，主要運(yùn)用打比方的說(shuō)明方法，屬于“白描”（是指用最簡(jiǎn)練的筆墨，不加渲染，描畫(huà)出鮮明生動(dòng)的形象）。所以《松鼠》一文如果泛泛地講說(shuō)明方法就與其語(yǔ)言特質(zhì)無(wú)關(guān)，學(xué)生反而不能欣賞到《松鼠》獨(dú)一無(wú)二的文體語(yǔ)言;而介紹松鼠的特點(diǎn)屬于“這一篇”說(shuō)明文的特質(zhì)，值得教（也就是說(shuō)《松鼠》這篇文章具有文藝性說(shuō)明文的代表性）。所以在介紹一種事物某個(gè)方面的特點(diǎn)時(shí)，常常用“白描+彩繪”的習(xí)作支架，可以將某一種事物的某個(gè)特點(diǎn)寫得淋漓盡致。

閱讀教學(xué)不能只在知識(shí)點(diǎn)和能力點(diǎn)、知識(shí)和能力的細(xì)節(jié)上做文章，還要引導(dǎo)和啟迪學(xué)生學(xué)會(huì)在正確的思維上下功夫。將單篇課文按照文體歸類教學(xué)，這是一個(gè)“舉三反一”的學(xué)習(xí)過(guò)程，不經(jīng)歷“三”的積淀，就難以獲得“一”的提升;唯有掌握了這個(gè)“一”，學(xué)生才能將獲得的閱讀方法與能力，遷移到同類文體作品的閱讀中。將單篇課文按照文體歸類教學(xué)，可促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的正向遷移。

第三層面：上層建設(shè)——品格率（學(xué)生核心素養(yǎng)的研究）

語(yǔ)文教學(xué)要教出一種品格，服務(wù)于學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升。尊重品格育人規(guī)律，著力發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)要以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為基礎(chǔ)，以塑造人的獨(dú)立品格與所需能力為基礎(chǔ)，切實(shí)處理好知識(shí)教學(xué)與素養(yǎng)培育之間的關(guān)系。回到教育的原點(diǎn)去看，教學(xué)應(yīng)該是為了培養(yǎng)適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，即培養(yǎng)人的核心素養(yǎng)。因此，只有真正做到了能力教學(xué)為核心素養(yǎng)的培育服務(wù)，才能培養(yǎng)學(xué)生會(huì)思考、創(chuàng)新的能力。

三、基于“體格”立場(chǎng)的“四格”教學(xué)

薩特說(shuō)：“閱讀是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造。”真正的閱讀是有系統(tǒng)地、具體地對(duì)文本進(jìn)行解讀，它需要一個(gè)具體的語(yǔ)感路徑，一個(gè)漸進(jìn)的、由淺入深的對(duì)語(yǔ)言廝磨與玩味的過(guò)程，才能得其基本要領(lǐng)。為此，筆者嘗試建構(gòu)起一個(gè)看得見(jiàn)的路徑，它分為四個(gè)部分：人格——理解內(nèi)容，定格——語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用，破格——思維訓(xùn)練，升格——審美提升。（見(jiàn)圖3）這四個(gè)部分是螺旋式上升的，能力維度是逐漸提高的。下面以《鳥(niǎo)的天堂》為例，就基于“體格”立場(chǎng)的教學(xué)路徑問(wèn)題展開(kāi)學(xué)理說(shuō)明。

1.人格理解，梳理核心問(wèn)題

在學(xué)生初讀課文的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生思考：作者和他的朋友幾次到“鳥(niǎo)的天堂”？每一次看到什么樣的景象？此環(huán)節(jié)在厘清課文思路的同時(shí)，整體把握課文內(nèi)容，自然帶出了兩次去的時(shí)間不同（傍晚和早晨），感受也完全不同。第一次是覺(jué)得“鳥(niǎo)的天堂”里沒(méi)有一只鳥(niǎo)，第二次由衷發(fā)出“那‘鳥(niǎo)的天堂的確是鳥(niǎo)的天堂啊”的感嘆。接著，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑：作者為什么感嘆那“鳥(niǎo)的天堂”的確是鳥(niǎo)的天堂？此問(wèn)題為核心問(wèn)題。這是統(tǒng)編教材的一個(gè)特色，強(qiáng)調(diào)“一課一得”，即每篇課文抓一個(gè)重點(diǎn)。要解決這個(gè)核心問(wèn)題，可以嘗試引導(dǎo)學(xué)生把核心問(wèn)題分解為幾個(gè)小問(wèn)題：（1）這棵大榕樹(shù)有什么特點(diǎn)？（2）鳥(niǎo)的天堂是怎樣的？（3）為什么這棵大榕樹(shù)能成為鳥(niǎo)的天堂？此環(huán)節(jié)著力培養(yǎng)學(xué)生閱讀理解能力，從簡(jiǎn)單的檢索到理解是學(xué)習(xí)散文之“人格”，即閱讀解碼的過(guò)程。從課堂實(shí)踐來(lái)看，這三個(gè)問(wèn)題都是圍繞核心問(wèn)題來(lái)問(wèn)的。從這一系列的問(wèn)題來(lái)看，學(xué)生的思考是有價(jià)值的，解決三個(gè)問(wèn)題的過(guò)程，也正是作者行文思路與學(xué)生學(xué)路合二為一的過(guò)程。

2.定格運(yùn)用，學(xué)寫景物變化

本課的語(yǔ)文要素是體會(huì)景物的靜態(tài)和動(dòng)態(tài)描寫，在解決“這是一棵怎樣的大榕樹(shù)”及“鳥(niǎo)的天堂是怎樣的”這兩個(gè)問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)和內(nèi)容直接聚焦于學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用及學(xué)習(xí)運(yùn)用語(yǔ)言文字。

一是從整體閱讀入手，放手讓學(xué)生自主與文本對(duì)話，獲得閱讀初感。圍繞“為什么這棵大榕樹(shù)能成為鳥(niǎo)的天堂”這一問(wèn)題，教師引導(dǎo)學(xué)生自主設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)路徑，在解決問(wèn)題的過(guò)程中提升對(duì)文本信息提煉與運(yùn)用的能力。二是由讀“景”（榕樹(shù)的茂盛、鳥(niǎo)兒活動(dòng)的熱鬧）向悟“情”（作者的興奮、激動(dòng)）過(guò)渡。如有的學(xué)生默讀課文第4～7自然段，通過(guò)找關(guān)鍵詞理解了“這是一棵怎樣的大榕樹(shù)”;默讀課文第10～11自然段，理解了“鳥(niǎo)的天堂是怎樣的”。學(xué)生通過(guò)細(xì)讀發(fā)現(xiàn)作者用上了表示先后順序的詞“起初”“后來(lái)”“接著”，把看到鳥(niǎo)的活動(dòng)情境的過(guò)程寫清楚了。教師引導(dǎo)學(xué)生再讀讀句子，作批注，寫感受。學(xué)生在品詞析句中發(fā)現(xiàn)作者不僅把鳥(niǎo)由靜到動(dòng)的變化過(guò)程寫清楚了，而且自己的心情也在變化：從昨天沒(méi)有看到一只鳥(niǎo)的失望，到今天看到的“一鳥(niǎo)飛鳴到百鳥(niǎo)飛鳴再聚焦到一只畫(huà)眉鳥(niǎo)”的欣喜。教師及時(shí)梳理寫作方法，即作者從靜到動(dòng)，從廣角鏡頭的眾鳥(niǎo)飛鳴到特寫鏡頭寫畫(huà)眉鳥(niǎo)的歡快鳴叫，達(dá)到點(diǎn)面結(jié)合的效果。這個(gè)環(huán)節(jié)學(xué)生由讀到悟，積累語(yǔ)言的同時(shí)學(xué)會(huì)建構(gòu)語(yǔ)言和運(yùn)用語(yǔ)言。三是相機(jī)點(diǎn)撥，點(diǎn)撥在學(xué)生“感覺(jué)和理解的盲點(diǎn)”上，將“未知轉(zhuǎn)化為已知”，“讓他們恍然大悟”。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)寫鳥(niǎo)的多和熱鬧不僅表現(xiàn)在“到處都是”這樣的詞語(yǔ)上，還有簡(jiǎn)短的句式，如用“大的，小的，花的，黑的，有的”表現(xiàn)鳥(niǎo)多。通過(guò)對(duì)比讀，把原文的句子改為“大一點(diǎn)的，小一點(diǎn)的，穿花衣服的，黑不溜秋的，有的站在樹(shù)枝上叫的真是歡，有的呼啦一聲飛了起來(lái)，有的在用力撲著翅膀”，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這句話不但寫出了鳥(niǎo)的大小不一、顏色各異，更是發(fā)現(xiàn)作者巧用短句，表現(xiàn)當(dāng)時(shí)激動(dòng)的心情。此環(huán)節(jié)從語(yǔ)言建構(gòu)角度審視閱讀教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生不僅對(duì)有蘊(yùn)意的句子或讓人怦然心動(dòng)的細(xì)節(jié)涵泳咀嚼，讀出情味來(lái)，更向?qū)W生傳授具體的語(yǔ)言規(guī)則，如短句怎么讀、怎么用，為學(xué)生語(yǔ)言能力的發(fā)展提供支架。學(xué)生在對(duì)比朗讀中，體會(huì)作者怎么用詞，怎樣造句，發(fā)現(xiàn)文本語(yǔ)言的奧妙，這對(duì)豐富學(xué)生語(yǔ)言材料、主動(dòng)運(yùn)用語(yǔ)言都是極有價(jià)值的。

本環(huán)節(jié)，在學(xué)生無(wú)序的交流中，教師及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生在讀書(shū)、思考、點(diǎn)撥、再思考的過(guò)程中，讓靜態(tài)的語(yǔ)言知識(shí)在一定的語(yǔ)境中逐漸轉(zhuǎn)化成動(dòng)態(tài)的語(yǔ)言能力。在學(xué)生感受文本寫了什么、怎么寫的以及作者為什么要這樣寫后，教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課后思考題的“選做”題仿寫，這樣的過(guò)程實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用，實(shí)為“體格”教學(xué)中重要的一環(huán)——“定格”。語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要組成部分，也是體格教學(xué)整體結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)層面。

3.破格存疑，提升思維能力

學(xué)生學(xué)習(xí)“鳥(niǎo)”這一部分時(shí)暢談“我最喜歡哪句話？因?yàn)椤保瑢W(xué)習(xí)“樹(shù)”這一部分時(shí)在讀文本、找句子、品詞語(yǔ)、說(shuō)感受中體會(huì)“作者是怎樣把樹(shù)的特點(diǎn)寫出來(lái)的”……通過(guò)思考、比較、提煉，他們對(duì)課文的理解已不僅僅停留在“是什么”的層面上，而且對(duì)于“為什么”和“怎么樣”也有了更多的體悟。接著，引導(dǎo)學(xué)生思考：作者寫鳥(niǎo)的天堂，為什么要把樹(shù)寫這么具體呢？題目是《鳥(niǎo)的天堂》，為什么第一部分卻寫大榕樹(shù)？學(xué)生在自主發(fā)現(xiàn)、互動(dòng)交流、對(duì)比閱讀、感受歸納中，發(fā)現(xiàn)第一部分寫樹(shù)，但處處為寫鳥(niǎo)作鋪墊，榕樹(shù)的枝繁葉茂利于鳥(niǎo)雀營(yíng)巢，農(nóng)民不許人捉鳥(niǎo)是“鳥(niǎo)的天堂”的人為因素;第二部分表面寫鳥(niǎo)，但與樹(shù)有關(guān)，開(kāi)頭交代了群鳥(niǎo)飛鳴的自然環(huán)境，接著寫“到處是鳥(niǎo)聲，到處是鳥(niǎo)影”，突出大榕樹(shù)確實(shí)是鳥(niǎo)兒自由生活的樂(lè)園，不愧為“鳥(niǎo)的天堂”。此環(huán)節(jié)順應(yīng)學(xué)生發(fā)展的需要，變線性的、塊狀的教學(xué)設(shè)計(jì)為簡(jiǎn)潔的、彈性的、立體的、開(kāi)放的學(xué)習(xí)模式，能促使學(xué)生語(yǔ)言、思維與情感的同步提升，屬寫景文章之“破格”的思維訓(xùn)練。

4.升格朗讀，培育審美情操

最后一個(gè)環(huán)節(jié)，通過(guò)對(duì)比讀，讀出對(duì)大榕樹(shù)的贊美和舒緩的節(jié)奏之美，讀出“鳥(niǎo)的天堂”由靜寂到熱鬧的動(dòng)態(tài)美。最后引導(dǎo)學(xué)生有感情地朗讀作者的《筑渝道上》，加深理解作者表達(dá)的對(duì)自然與生命的真摯情感。此環(huán)節(jié)從局部再到整體，從語(yǔ)言再到情感，在這樣的情意驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生從表面的文字深入到語(yǔ)言的內(nèi)核，學(xué)生在真實(shí)的體驗(yàn)中學(xué)習(xí)真實(shí)地發(fā)生著，是“體格”教學(xué)的“升格”。

文本的解讀是具體的，教師依照具體的閱讀體會(huì)來(lái)發(fā)現(xiàn)新路徑，讓學(xué)生在閱讀的經(jīng)驗(yàn)世界里了解文本內(nèi)容，學(xué)會(huì)觸類旁通，提升閱讀質(zhì)量，此為“體格”立場(chǎng)之“人格”。接著，探究作者在文中是怎樣進(jìn)行表達(dá)的，向作者學(xué)習(xí)語(yǔ)言范式達(dá)到運(yùn)用層面，這就是“定格”。把握作者的文脈即情感的流動(dòng)方向，獲得文本的思路框架，還要展開(kāi)聯(lián)想和想象，品味語(yǔ)言，讀出弦音，批文人情，豐富作品的內(nèi)涵，此環(huán)節(jié)是學(xué)生思維能力提升的過(guò)程，即為“破格”。一般而言，文章表達(dá)都有一個(gè)由淺入深、由表及里的過(guò)程，感情在波瀾起伏中也有層層推進(jìn)的軌跡，而由感情的推進(jìn)，學(xué)生便能找到文章結(jié)構(gòu)的主脈，同時(shí)提升審美情操，此為“體格”立場(chǎng)中的“升格”。這也印證了這四個(gè)能力維度是一個(gè)連續(xù)體，下一級(jí)是上一級(jí)的基礎(chǔ)和先決條件，理解了才會(huì)用，會(huì)運(yùn)用了才是真正的理解。而學(xué)會(huì)了語(yǔ)言的建構(gòu)和運(yùn)用之后，學(xué)生的思維品質(zhì)和審美能力將得以提升。換句話說(shuō)，要先積累豐富的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)才能豐富學(xué)生的思維內(nèi)容。這樣由一課到一個(gè)核心問(wèn)題，掌握了這一篇的閱讀思維模型，再到這一類文章的學(xué)習(xí)，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)自然也就形成了。

一方面，“體格”立場(chǎng)的語(yǔ)文教學(xué)要因體而取，確定不同文體的不同教學(xué)目標(biāo)。教師要集中研究文體的基本特征和教學(xué)策略。研究每一類文體教什么的具體路徑如下：思考“這一類”教什么（辨體），思考“這一篇”教什么（斷文），思考“這一組”教什么（問(wèn)度），思考“這一課”教什么。教師準(zhǔn)確領(lǐng)會(huì)文本要旨，須做到以下兩點(diǎn)：一是識(shí)體而教，準(zhǔn)確確定教學(xué)內(nèi)容;二是得體而寫，從而發(fā)展學(xué)生言語(yǔ)智能。當(dāng)然，教師還可以嘗試縱向研究，就每一類文體在低、中、高不同學(xué)段的教學(xué)目標(biāo)定位作深入研究。另一方面，“體格”立場(chǎng)的語(yǔ)文教學(xué)要因體而為，根據(jù)不同文體采用相應(yīng)的教學(xué)策略。語(yǔ)文教材中的每一篇課文都有潛在的教學(xué)價(jià)值，準(zhǔn)確辨識(shí)其文體類別，依循文體特征教學(xué)，可以更好地發(fā)揮選文的教學(xué)功能，豐富并提升學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)與語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)。

此外，我們可以將目光從常態(tài)的“精讀文”“略讀文”轉(zhuǎn)向課外的“選讀文”，并嘗試通過(guò)課內(nèi)帶課外的閱讀，開(kāi)展不同文體的“自選文”的研究。在此過(guò)程中，首先要根據(jù)年段目標(biāo)、文體特點(diǎn)等多方面因素反復(fù)獨(dú)立地篩選文本。當(dāng)前頗受歡迎的單元整組教學(xué)、主題閱讀、群文閱讀等語(yǔ)文教學(xué)模式，就是對(duì)這一思考的呼應(yīng)。

概而言之，因體而取，因體而為，適體而教，得體而寫，由篇及類，才能實(shí)現(xiàn)言語(yǔ)智慧的轉(zhuǎn)換，真正培育學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。