培養學生語用能力的途徑

【摘要】本文論述提高學生語用能力的方法，提出引導學生關注文本語境，體悟文字情感;關注場景語境，學會得體表達;關注遷移語境，開展讀寫訓練的教學建議，從而切實提高學生的語用能力。

【關鍵詞】文本語境 場景語境 遷移語境 語用能力

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）25-0099-02

語用能力是在具體情境中正確理解和得體運用語言進行有效交際的能力。在現實中，有的教師在分析、解讀教材時，只關注教材文本語言表達的方式，孤立地對某一寫作手法進行分析、練習。這樣的訓練方式，脫離了語言運用的環境，把語用能力的培養游離在語境之外。這種“見木不見林”的訓練導致學生的語用能力長期在低水平徘徊。想要提高語用能力，關注文本的語境尤為重要，這有助于學生理解語句的含義和使用范圍，更好地遷移運用。筆者認為，培養學生的語用能力，可以從以下三個方面入手。

一、關注文本語境，體悟文字情感

王尚文教授認為：“啟發引導學生感知、體驗作品的言語形式，這是閱讀教學的中心環節。”課堂中要關注言語本身的存在，要認真傾聽它的聲音，辨別它的色彩，觸摸它的“體溫”，更要把文字放在整體的語境中反復審視、品讀、咀嚼、體味，這才是培養學生語用能力的有效方法。

小學語文特級教師劉昕在教學蘇教版語文五年級下冊《月光啟蒙》一文時，對文章中出現的童謠，設計了兩個層次的誦讀。第一層次：要求學生以學習小組為單位，在小組長的帶領下，用多種方式誦讀童謠。課上學生拍手念童謠，唱童謠……在活動中體會到了童謠“有趣”“押韻”“含蓄”的特點。第二層次：把童謠放進課文中，在文本語境中，體會和剛才誦讀的不同感受。這是一篇回憶性質的散文，作者想起這些童謠，情由景生，情寓景中，想到了自己已故的母親，不禁潸然淚下。學完課文，學生對“月亮”這一意象有了更加深切的體悟，也學會了在文本語境中感受作者想要表達的情感。

可見，從文本語境入手，能讓學生借助不同的閱讀方式，體會語境的含義，并將語言情境與生活經驗、情感體驗相結合，真正做到了內化語言。

二、關注場景語境，學會得體表達

場景語境是指和交際現場直接有聯系的語境因素構成的語境，比如時間、空間、對象、情景等。當學生第一次接觸文本時，并不能一下子理解深刻的含義。在課堂中，教師的任務就是引導學生細細品讀文本語言，形成具體的、情景化的解讀，從而激活學生以往的學習和生活經驗，激起積極的情緒體驗，產生個性化的理解。語境生成后，許多信息就以外顯或者內隱的方式寄寓在語言文字之中。

而在語境教學中，語境常常和具體的交際活動交織在一起，呈現出動態發展的特點，需要學生隨著語言交際活動的變化來理解。在教學中，教學內容、目標、方式要根據具體的教學語境隨機生成。

一位教師在執教蘇教版語文四年級上冊《維生素C的故事》一文時，將復述故事情節作為核心教學目標。第一次設計了如下問題：請根據課文內容用自己的話復述維生素C被發現的經過。在課堂中，學生要么把課文從頭到尾背了一遍，復述過于啰嗦;要么復述時邏輯混亂，前言不搭后語。究其原因，是學生為復述而復述，其著力點僅放在教材內容本身。

經過修改，該教師創設了具體的場景語境，將復述課文放在特定的時間段，面向特定的對象。這次的問題修改為：如果媽媽很忙，沒有時間聽你仔細說，你該怎么講這個故事？如果媽媽有時間聽故事了，我們要繪聲繪色地講故事，應該怎么講？這次設計“給媽媽講講維生素C被人們發現的故事”更貼近學生的實際，學生有了復述的場景感，產生了表達的欲望。同時，將這一話題分成兩個小話題，使復述更加有針對性：第一個話題培養學生的概括能力，第二個話題指導學生在復述時加入對話、心情、動作，將簡單的故事情節變得生動豐滿。如此教學，既發揮了學生的主體作用，又體現了語文的實踐性。學生在“給媽媽講故事”這一話題中，既找到了復述的著力點，內化了文本的語言，習得了表達的方法，又感悟了語言文字的魅力。

因此，教師在使用教材時，一定要根據學生原有的語文知識水平，將課后習題進行適當調整，設計符合學生實際的場景情境，從而激發學生的表達熱情，促進學生語言能力的發展。

三、關注遷移語境，開展讀寫訓練

葉圣陶先生說：“閱讀文章主要在于獲得啟發，受到教育，得到間接經驗等。而在理解的同時，必然對文章的寫作技法有所領會，可作為練習寫作的借鑒。”由讀到寫，不單是接受和表達的差異，更是語境的遷移。閱讀教學中蘊含著作文的基本訓練，教師可以結合閱讀文本的內容開展豐富多彩的語言表達實踐活動。閱讀教學中的讀寫訓練，側重于讓學生從新的語境中學習表達方法，獲得表達技能，練就語言表達的基本功。

李海林在《言語教學論》中提到：“言語能力的提高，要依賴言語環境。所以，忽視使用語言的環境，學生縱使記住語言規則，仍不能適應環境，靈活使用語言，達到交際目的，完成交際任務。”一位教師在執教部編版語文一年級上冊《項鏈》一課時，僅抓住“又寬又遠”“又長又軟”兩個詞語，拓展訓練“又（? ）又（? ）”的詞語結構。在交流設計思路時，執教教師認為自己選擇這些訓練點的目的很明確，課后習題中提到了，考試中經常出現這類題目，所以要在課堂中反復訓練。經過這樣的訓練，學生對語文知識的掌握看似比較扎實，但是脫離了語境的訓練，只是讓學生機械地記住了一個詞語結構。一旦語言環境發生變化，或者學生自己嘗試寫作，學生能否恰當運用這些詞語呢？恐怕不會。

相反的，語文特級教師薛法根在執教蘇教版語文三年級上冊《小露珠》一文時，沒有簡單要求學生用“越來越……”造句，而是帶領學生細讀文本，發現文中兩個“越來越……”具有內在的邏輯關聯性。“黎明的時候，小露珠越來越大，越來越亮。”兩個“越來越……”從形狀和光澤兩個不同的方面說明小露珠的變化。“太陽公公散發的熱量越來越大，小露珠的身子越來越輕。”兩個“越來越……”存在因果聯系。薛老師在具體的語境中總結出造句需要達到的要求：觀察生活中某個事物，看一看事物哪幾個方面發生了明顯變化？哪些變化的事物之間存在因果聯系？觀察后將句子寫下來。這樣從文本出發，遷移至新的語境的讀寫訓練，才能促進學生思維能力和語言能力的發展。可見，閱讀教學中的讀寫訓練，要根據文本具體的語境，同時要設計新的語境，幫助學生打開思路，寫出情真意切的語段來。

總之，在閱讀教學中，教師要引導學生關注文本語境，體悟文字情感;理解場景語境，學會得體表達;關注遷移語境，開展讀寫訓練。只有這樣，才能讓語用能力的訓練落地生根。

【參考文獻】

[1]王尚文.走進語文教學之門[M].上海：上海教育出版社，2009

[2]楊建英.關注語境，讓語用培養不孤立[J].江蘇教育研究，2016（35）

[3]李海林.言語教學論[M].上海：上海教育出版社，2006

作者簡介：畢笑雨（1989— ），女，江蘇無錫人，大學本科學歷，一級教師，研究方向為小學語文。

（責編 黎雪娟）