高職學前教育專業(yè)全程實踐模式的構(gòu)想

摘 要：隨著教育教學的發(fā)展，高職學前教育專業(yè)應(yīng)培養(yǎng)具有堅實的理論基礎(chǔ)以及較強實踐能力的幼兒教師。近年來，全程實踐模式在高職院校教育教學中得到廣泛推廣和應(yīng)用。現(xiàn)就主要從高職學前教育專業(yè)全程實踐模式展開深入研究探討，先對高職學前教育專業(yè)全程實踐模式存在的問題進行分析，在此基礎(chǔ)上提出相應(yīng)的解決措施。

關(guān)鍵詞：高職;學前教育;全程實踐

引言

全程實踐培養(yǎng)模式指的是在培養(yǎng)學前教師時，高職院校需要開設(shè)足夠的實踐課程內(nèi)容。高職學前教育專業(yè)全程實踐模式的應(yīng)用是一個漫長且艱巨的過程，不能急于求成、一蹴而就，需要循序漸進。

一、高職學前教育專業(yè)全程實踐模式存在問題分析

（一）對全程實踐模式缺乏正確認識

全程實踐培養(yǎng)模式在學前教育專業(yè)中有著非常明顯的表現(xiàn)，其主要指的是狹義上的課內(nèi)課外的課程設(shè)計及實踐運用。但是，如果對全程實踐模式的認識沒有培養(yǎng)目標以及人才質(zhì)量等這些方面深入實踐，僅僅只是停留在對實踐教學形式的了解，非常不利于對人才的培養(yǎng)，對人才培養(yǎng)的定位也會出現(xiàn)偏差。目前我國地方高師學前教育的本科培養(yǎng)定位對于全程實踐模式的認知尚且處于探索階段，擁有的成功案例少之又少[1]。比如在學前教育中的手工課程，該課程的開展需要受眾群體，在課程開展的過程中需要將教具制作以及環(huán)境布置等方面的專業(yè)技能，在全程實踐教學模式下，不是只有指導作業(yè)這一種形式，但是很多高職教師對全程實踐教學模式的理念還不夠透徹，認為實踐教學就是只是把作業(yè)布置好，監(jiān)督學生完成既可。而這種現(xiàn)象也恰巧說明很多教師對全程實踐教學模式的認識存在很大的不足。

（二）課程實踐指導經(jīng)驗不足

在學前教育專業(yè)中，課程類型及內(nèi)容豐富多樣，很多學前專業(yè)對于課程內(nèi)容的實踐環(huán)節(jié)依然還是停留在傳統(tǒng)的專業(yè)教學中，教學觀念及教學方式逐漸固定化。有部分教師認為實踐教學就是簡單的讓學前專業(yè)學生到幼兒園去實習。而實習的指導教師及幼兒園的指導教師，對于指導實習學生的課程實踐方面也不是非常清楚了解，指導教師只是按部就班指導實習學生完成學校要求的教案書寫、聽課、講課和撰寫畢業(yè)論文等任務(wù)。指導教師自身課內(nèi)實踐教學經(jīng)驗的匱乏，在實際的指導教學工作中就容易按照自己的認識去理解實踐教學，使得高職院校學前專業(yè)的實踐教學缺乏統(tǒng)一的指導體系及建議。學前專業(yè)課程實踐不但要在課程描述中有具體要求，同時還應(yīng)在大綱中充分體現(xiàn)出來。如果學生對實踐的目的不是非常明確，加上缺乏教師在課內(nèi)實踐環(huán)節(jié)的有效指導，就會使得學生的實踐脫離實際。

（三）實踐教學形式化嚴重

實踐教學形式化嚴重是目前很多高職院校學前專業(yè)開展實踐教學模式存在的主要問題之一。通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，將近一半的高職學生認為自己擔任幼兒園教師，只需要勝任一科教學就可以，對于開設(shè)的一些課程的實際用處不需要太多的關(guān)心和了解，非常模式化的認為有課表上就行，至于為什么上課則并不是非常清楚，對于學校制定的一些培養(yǎng)目標以及課設(shè)置也是熟視無睹，認為不是非常重要。學前專業(yè)的理論課程及實踐課程都僅僅只是培養(yǎng)方案中的一組數(shù)字而已，對于全程實踐的教學改革還是處在比較被動的狀態(tài)。教師對課程改革的認識、學校的方案以及教師執(zhí)行的大綱都會隨著各方面外界因素的發(fā)展而變化，但是學前教育專業(yè)的課程卻沒有實質(zhì)性的變化。這對于學生來說，學習的專業(yè)技能所能具有用處不是很大，理論與實踐不能進行有效結(jié)合。很多學生會認為，學前教育只是傳授給幼兒基本認知。

（四）雙師型教師隊伍建設(shè)不足

教師實踐能力的高低是影響高校學前教育專業(yè)開展實踐教學質(zhì)量的重要因素，高素質(zhì)的學前教育專業(yè)隊伍能夠為綜合改革實踐教學體系提供可靠的有效保障[2]。但是，從目前高校學前教育專業(yè)的教師整體實踐能力來看，呈現(xiàn)出薄弱的現(xiàn)狀，很難實現(xiàn)實踐教育的預(yù)期目標，造成實踐教育體系很難繼續(xù)有序進行下去。一方面，學前教育教師個體存在實踐與理論相脫離的情況，高校學前專業(yè)的教師與幼兒園接觸較少，所以對一線幼兒教師崗位的了解并不是非常深入，無法更加深入的與專業(yè)教師進行交流溝通，使得專業(yè)教學效果不佳，并且高校教師不僅對幼兒園教學情況不了解，同時對幼兒園學生的學習情況也不是非常了解，在課堂教學中，教師只能憑借自己本身固有的知識去講述，這種過于偏向理論的教學講授不能為高校學生提供真實的引導;另一方面，由于教師對幼兒園的真實情況并不是非常了解，這就使得在實踐教學過程中的針對性不足，學生在入職之后短時間很難適應(yīng)工作內(nèi)容，并且學生由于工作適應(yīng)期較長，這樣對學生擇業(yè)和就業(yè)的選擇就會產(chǎn)生一定的影響，還會對工作滿意度及職業(yè)幸福感產(chǎn)生落差。

二、高職學前教育專業(yè)全程實踐模式優(yōu)化策略

（一）形成正確的全程實踐理念

形成正確的全程實踐理念是高職院校學前專業(yè)應(yīng)用全程實踐教學的首要前提，只有在正確實踐理念的指導下才能更好的將實踐培養(yǎng)模式的有效作用發(fā)揮出來。目前在以產(chǎn)出為導向的培養(yǎng)模式下，各大高職院校應(yīng)加強對全程實踐培養(yǎng)模式的學習力度，更急深入的學習和了解全程實踐理念，形成科學合理的全程實踐理念。全程實踐培養(yǎng)模式的實質(zhì)主要以提升學生的實際運用能力為主，一方面，高職學前專業(yè)開展全程實踐模式應(yīng)以學生為中心、以產(chǎn)出為導向，優(yōu)化完善課程的實踐要求，從根本上將全程實踐培養(yǎng)落實到實處。另一方面，學前教育專業(yè)的時間教學既要突出理論性和藝術(shù)性，同時還要重點突出學前教育的幼兒教師培養(yǎng)的全程性，教師在教學的過程中應(yīng)根據(jù)培養(yǎng)對象的不同，對課程加以改進優(yōu)化，使得課程更加具有針對性。

（二）優(yōu)化課程實踐指導

優(yōu)化課程實踐指導主要的是豐富指導教師自身的實踐經(jīng)驗，針對目前高職院校學前教育專業(yè)教師實踐經(jīng)驗匱乏的現(xiàn)狀，可以從以下幾個方面著手落實：一方面，高職院校應(yīng)為學前專業(yè)教師提供參與實踐的機會和途徑，還應(yīng)加強對學前教育專業(yè)教師實踐能力管理的培養(yǎng)，讓指導教師在實踐中出真知，通過真實的教學實踐體驗豐富自己的實踐經(jīng)驗，這樣才實踐的教學過程中能夠?qū)⒏嗟闹R傳授給學生;另一方面，在制定教學計劃、教學內(nèi)容及教學目標時，應(yīng)全面考慮到各方面的因素，從學生的角度出發(fā)為其考慮問題，根據(jù)學生的真實情況給出針對性的實踐指導[3]。

（三）構(gòu)建幼兒教師專業(yè)學習發(fā)展平臺

構(gòu)建幼兒教師專業(yè)學習發(fā)展平臺能夠進一步推動學前教育專業(yè)教育實踐課程的實施。那么，構(gòu)建幼兒教師專業(yè)學習發(fā)展平臺主要可從以下方面著手落實：首先，高職院校可以組織準教師進入教育實踐場景，在指導教師的引領(lǐng)下進行觀摩參與，共同體內(nèi)的成員之間進行相互合作支持，分享自己的經(jīng)驗和心得，推動成員及共同體的發(fā)展;其次，高職院校應(yīng)提供教育培訓，幫助幼教機構(gòu)教師及管理者提高教學、科研及管理水平，為準教師提供到幼教機構(gòu)進行教育實踐的機會和途徑，并且高職院校也可以借此機會與幼教機構(gòu)開展更加長久深入的合作，從而建立長期有效的校企互動機制，實現(xiàn)校企共贏;最后，高職院校的學前教育專業(yè)全程教育實踐課程在時間上必須無縫銜接，在空間上也要全方位對構(gòu)建幼兒教師專業(yè)學習發(fā)展平臺，促使學前專業(yè)學生、幼兒園教師及高校指導教師之間能夠形成和諧穩(wěn)定的合作關(guān)系。

（四）加強雙師型教師隊伍建設(shè)

雙師型教師隊伍建設(shè)是高職學前專業(yè)應(yīng)用全程實踐模式的必然要求。提升教師實踐能力是高校學前專業(yè)開展實踐教育的必然要求，主要可從以下方面著手落實：首先，學校應(yīng)加強對學前教師專業(yè)能力的培訓，為教師提升自己的專業(yè)能力提供更多的機會和途徑，培訓內(nèi)容主要為實踐教育的教學知識，旨在提升教師開展實踐教育的能力和水平，致力于打造一支高素質(zhì)的雙師型教師隊伍;其次，學校應(yīng)為學前教師安排定期觀摩幼兒教師講課、參與幼兒園教研等活動，豐富教師自身的專業(yè)實踐經(jīng)驗，及時掌握更新學前教育專業(yè)理念及相關(guān)知識;最后，教師自身應(yīng)樹立終身學習的理念，在教學過程中不斷反思總結(jié)自己的不足與缺陷，并加以改進優(yōu)化，不斷提升自己的專業(yè)能力及業(yè)務(wù)水平。

結(jié)語

總而言之，通過對目前各大高職院校學前教育專業(yè)全程實踐模式應(yīng)用情況的分析，發(fā)現(xiàn)依然還是存在很多問題亟待解決，比如對全程實踐模式缺乏正確認識、課程實踐指導經(jīng)驗不足、實踐教學形式化嚴重及雙師型教師隊伍建設(shè)不足等問題。為了解決這些問題，更好的促進高職院校學前教育專業(yè)全程實踐模式的應(yīng)用，可以采取形成正確的全程實踐理念、優(yōu)化課程實踐指導、構(gòu)建幼兒教師專業(yè)學習發(fā)展平臺及加強雙師型教師隊伍建設(shè)等措施。

參考文獻

[1]江琴英.全實踐理念下高職學前教育課程實踐的園校合作模式探討——以幼兒文學課程為例[J].教育現(xiàn)代化，2018，5（18）：189-191.

[2]王志瓊，金東海，彭怡，陸琴.獨立院校學前教育專業(yè)全程實踐教學體系的構(gòu)建與實施——以西北師范大學知行學院為例[J].內(nèi)蒙古師范大學學報（教育科學版），2016，29（12）：56-59.

[3]邢春娥.園校合作視域下學前教育專業(yè)全程實踐教學體系研究[J].佳木斯職業(yè)學院學報，2016（02）：30+32.

作者簡介：

申媛媛（1983-04），女，漢族，陜西省大荔人，學歷：研究生，職稱：講師，研究方向：音樂表演、藝術(shù)教育、學前教育、音樂教育.

項目：濟源職業(yè)技術(shù)學院2018年校級青年骨干教師培養(yǎng)計劃資助對象項目《高職學前教育專業(yè)“三崗實習”實踐教學體系構(gòu)建與研究》主持人：申媛媛.