慕課背景下高職英語“一體化協同教學”評價體系構建研究
——以《小學英語教學法》課程為例

樊文娟 鄭小紅 徐翰飄 吳桂先

一、學習質量評價體系構建的必要性

目前，我國慕課建設已經步入世界前列，慕課建設與應用為世界慕課發展提供了中國方案，創造了中國模式。經過近8年的發展實踐，我國慕課建設與應用呈現爆發式增長，已獲得高等教育界越來越多的認可。統計顯示，有關高校和機構自主建成10余個國內慕課平臺，學堂在線、愛課程網已居國際國內領先行列。在教育部的指導下，越來越多的高職院校也加入了慕課開發的行列，為高職院校學生打造了很多適合的優質在線課程。越來越多的高職教師意識到運用慕課進行線上線下混合式教學，更有利于提升高職院校學生的學習興趣。但是，如何綜合利用慕課平臺、課堂教學和實訓課程，科學評價學生的學習質量是高職院校教師需要探索和研究的內容（譚永平 2018）。

二、“一體化協同教學”評價體系構建的理論依據

（一）構建主義學習理論

當教師把慕課運用到實際教學中，真實的課堂教學就變成了翻轉課堂。而翻轉課堂是建構主義學習理論的具體運用。由于慕課授課環境的局限性，很多高職英語課程只解決了課程理論方面的內容。在學生學習并對該課程的理論有一定認知后，進入課堂，教師就主要解決其在理解上的難點，結合慕課內容強化教學重點。構建主義認為，學習是學生自主建構知識的過程。學生不是簡單、被動地接受信息，而是主動地建構知識的意義。學習是學習者根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，對所接受的信息進行解釋，生成了個人的意義或者自己的理解。所以，學生通過自主探索、協作學習等方式建構知識，而教師僅作為學生知識意義建構的組織者、監控者、促進者及教學資源的提供者。

（二）一體化教學理論

一體化指的是“教、學、做一體化”，現代一體化教學理念秉承了著名教育家陶行知先生的教育理念。陶行知先生認為:“教、學、做是一件事，不是三件事，要在做上教，在做上學。”在今天，這一理念對傳統教育的突破和創新仍然具有重要意義。然而，一味地沿用傳統的教育理念，未必完全適應當下的教育環境。目前“一體化協同教學”中的“做”已經不再是當年陶行知先生所說的“行”，即偏重個人生活方面，不強調專業型實踐。對于高職院校，“一體化協同教學”中的“教學做一體化”是在單元教學時間內，將理論教學和實踐操練融為一體。這是對陶行知先生“教學做一體化”思想的傳承和發展（蔡華珍、賈小麗，等 2018）。

（三）協同教學理論

德國物理學家赫爾曼·哈肯（Hermann Haken）于1971年提出了協同教學的概念。他指出，協同教學又稱為合作教學法，即在同一教室中或同一項目中，由兩位或多位業界專家和（或）教師對一群擁有多元特質的學生進行實務教學的一種方法。哈肯（Hacken）在1976年發表的《協同學導論》中指出“正如運用杠桿定律，可用較小的力舉起極大的重量，應用協同學的規律也可以用較小的努力獲得較大的效益”（錢宇鳳 2017）。協同教育是社會某一系統的資源要素與教育系統的資源要素相互聯系與作用產生協同效應的社會現象，如高校與企業間資源要素的協同關系被稱為校企協同。協同教育教學的形式有雙師同堂、多師協同教學等，教師可以來自相同或相近的學科或完全不同的學科，通過此種協同形式教學，可以使學生在短時間內獲得多重知識，培養其跨越學科的多元認知能力。

三、“慕課”背景下《小學英語教學法》課程一體化協同教學基本流程

《小學英語教學法》是英語教育專業的核心課程。該課程是研究小學英語教學的全部過程及其規律的一個科學體系。在教學過程中發現，高職學生對教學理論的理解不深入，將理論運用于實踐的能力較差。一些未參加過教學見習的學生，在試講時問題尤為突出。傳統的教學模式很難適應當前的就業形勢，因此，《小學英語教學法》課程應突破教學瓶頸，構建高效、實用的理論實踐一體化協同教學模式。

通過網絡搜索并觀看“愛課程”上《小學英語教學設計》的慕課，廣東藝術職業技術學院和南通大學制作的慕課比較適合高職英語專業學生。因此，學生在課前觀看理論視頻，做好相應的筆記，小組合作討論后完成教師布置的任務。課堂上，教師可以讓學生呈現完成的作業，并點評。這樣，學生通過課前小組討論完成作業，可以加深對理論的運用，通過課堂上呈現作業，與其他小組交流，教師點評，可以直觀地看到自己在理論聯系實際的過程中存在的差距。當然，教師要親自做一遍課前布置的作業，以便在課堂上更好地與學生交流，使其感知并提出可優化的方案，從而培養其思維，使其獲得成就感，從而拉近師生之間的距離。同時，讓學生明白，有時自己的設計可能比老師的更優秀。

課后，學生的作業、課后反思、視頻優質課觀摩和閱讀也是非常重要的教學內容，不容忽視。現在的學生在課余時間使用手機的頻率非常高，為了提升學生的學習興趣，教師于2018年3月創建了“小學英語教學法”微信公眾號。該公眾號主要用于學生的學習成果展示及課后閱讀情況匯總，由教師布置任務，學生完成內容。教學實踐證明，學生的參與度比較高。公眾號上每次登出學生的作品，如思維導圖設計、英語兒歌視頻、字母舞蹈視頻、讀后感等，很多學生會轉發到朋友圈。

目前，學院與小學之間的交流僅僅停留在觀摩課上，而且觀摩次數有限，這在人才培養方面有很大的局限性。鑒于“一體化協同教學”的優勢，高職院校英語專業可以考慮從當地小學及少兒英語培訓機構聘請一線優秀教師作為兼職教師。在某些模塊的教學中，可以讓一線優秀教師代替專任教師教學或者和專業課教師一起或遠程進行協同教學。除此之外，還可以增加學生的教學見習時間。和當地一些小學和優質少兒英語培訓機構簽訂合作協議，讓學生見習，讓實訓教學貫穿人才培養全過程，而不是在理論教學結束后統一進行試講實訓。在見習的過程中，學生有實操的機會，但在實操前應有統一的教學培訓，就某一課例進行深入探討和交流。師培教師可以由教學法教師擔任，也可以是培訓機構的師訓師或者小學一線英語教師。

綜上所述，《小學英語教學法》課程一體化協同教學的基本流程可以由下圖表示:

《小學英語教學法》一體化協同教學的基本流程

四、“一體化協同教學”的學習質量評價體系構建

鑒于教學模式的改變，評價方式也要從單一的總結性評價和實訓評價轉為多樣性、綜合性、立體化的評價。成亞玲、譚愛平（2020）在《在線開放課程學習質量評價指標體系構建與應用》中列出的課前、課中10個一級評價指標和28個觀測點、權重及評價主體（見下表），可以應用于《小學英語教學法》課程“一體化協同教學”中的慕課導學和課堂研學。

“一體化協同教學”的學習質量評價指標體系

結語

學習質量評價的最終目的是更好地促進教與學的改進。“一體化協同教學”在學習的不同階段都給學生提供了“做”的機會，利用網絡名師、專業教師、小學一線英語教師構成的師資團隊協同教學，綜合運用網絡在線測評、形成性評價、總結性評價、多師評價、生生評價等多元化評價手段，全面地了解他們在學習過程中的學習狀況，及時反饋存在的問題。本研究對于高職院校開設的實踐性比較強的課程有一定的啟示作用。但是，每個觀測點下如何具體設置評價量規還需要教師在具體教學中進行設定，讓學生在完成每個任務前，明確評價量規，從而使其在完成任務時有明確的方向。